mardi 24 novembre 2009
La citoyenneté : ça s’apprend !
La citoyenneté : ça s’apprend !
Marie-Christine Seys (paru AAT n° 112, oct.2004)
TSTA éducation
La citoyenneté : ça s’apprend !
J’enseigne depuis plus de trente années comme professeur de lettres à des adolescents ou de jeunes adultes d’origines sociales et ethniques très diversifiées et un de mes objectifs majeurs - à travers l’enseignement de ma matière et la relation pédagogique à la fois - est de les aider à devenir des citoyens et à se constituer une « conscience civique » pour se sentir membres à part entière de la société ; c’est selon moi une des missions essentielles de l’école qui m’apparaît un lieu privilégié (non exclusif) puisqu’ils y passent le plus clair de leur temps dans une communauté qui constitue une micro-société.
Formée moi-même à l’école de la « politique » au sens étymologique du terme de « gestion de la cité » avant de l’être à celle de l’analyse transactionnelle, je me suis souvent surprise à faire des ponts entre les deux pour savoir comment accompagner ces jeunes gens à être des citoyens, consciente que cet apprentissage commence bien avant le lycée mais que l’approche ou l’acquisition de la majorité le rend plus impérieux encore.
Je choisis ici de centrer ma réflexion sur les apports de l’AT à « l’éducation citoyenne » en développant particulièrement le concept de « permission d’appartenir », selon la terminologie de l’AT1, car elle constitue à mes yeux un facteur privilégié de développement de la conscience civique à l’adolescence.
Mon expérience de professeur dans des classes socialement et culturellement hétérogènes m’a en effet amenée à travailler avec les élèves cette « permission d’appartenir » dont parle l’AT car mes observations des difficultés d’intégration de nombre de ceux-ci à l’école m’ont incitée à faire l’hypothèse que l’acquisition de cette permission conditionnait en partie leur réussite scolaire et plus largement leur réussite sociale.
Si l’on considère que la permission d’appartenir associe la possibilité interne et la capacité relationnelle de trouver et de prendre sa juste place au sein d’un groupe, celle-ci s’acquerra et s’exercera - parallèlement à l’univers familial - au sein du groupe-classe d’abord ,celui-ci étant lui-même intégré dans un groupe plus large - l’établissement scolaire - puis plus large encore la cité et la société toute entière et au-delà le monde, sur le principe des poupées russes2 !
Mais quels peuvent être les critères qui définissent et favorisent cette appartenance positive si structurante pour la personne ?
Appartenir c’est d’abord se sentir exister comme individu au sein d’un ensemble modeste et donc comprendre le sens et la logique de son fonctionnement ; pour cela, l’enseignant (ou tout adulte responsable d’un groupe de jeunes) a à mettre en place un processus qui permette à chacun de satisfaire ses besoins au sens de l’AT au sein du groupe : besoins de structure, de reconnaissance et de stimulation3.
Ainsi la place donnée à l’explication des règles de vie en commun (structure) est primordiale et indissociable de celle donnée à l’émergence des besoins et des permissions adéquates (reconnaissance) en cohérence avec les règles, ceci pour que chacun se sente à la fois en sécurité et à l’aise dans le travail aussi bien que dans les moments moins structurés…Cette élaboration – qui se fonde sur le concept bien connu en éducation des « 3 P » : Protection, Permission, Puissance4 - si elle est faite dès le début de l’année, permet aux jeunes gens d’intégrer notamment la notion si complexe de Loi civique et d’en comprendre la nécessité pour vivre en société et être en relation avec autrui pour construire le monde.
Je suis en effet frappée de l’ignorance de la loi par les adolescents (la famille ne semble souvent pas vraiment le lieu où on l’apprend.) ce qui les amène régulièrement à se retrouver en conflit avec l’autorité parfois même de manière totalement « innocente » voire « candide » ! Un exemple courant est le fait de maquiller leur identité, au besoin en écrivant un faux nom sur leur carnet de correspondance, quand ils sont pris pour avoir resquillé dans le bus ou le métro ;.Ils ignorent alors « de bonne foi » qu’il s’agit d’une faute au terme de la loi…et il y aurait nombre d’autres exemples à fournir ! ainsi il me semble important qu’ils apprennent que la loi ne se discute pas dans les lieux où elle s’applique pour permettre le fonctionnement social (mais dans les instances appropriées ou dans la rue !). Ainsi l’ AT en soulignant la protection apportée par les règles permet une intégration en douceur de celles-ci parce qu’elles sont toujours assorties de permissions élaborées ensemble) qui sont assimilables à une respiration et permettent de saisir le rapport entre devoirs et droits dans la vie sociale.
La permission d’appartenir passe aussi par le sentiment d’avoir sa place qui implique la recherche et le choix d’une place dans la classe : certains élèves bougent beaucoup dans l’espace avant que l’enseignant ne les invite avec une fermeté rassurante à se fixer, au moins pour un temps, à une place précise et à en faire l’expérience pour prendre place dans le groupe. En positionnant leur corps, ils acquièrent des repères précieux par rapport aux autres membres du groupe et au leader. Trouver sa place en classe et à l’école c’est symboliquement être légitime comme élève mais aussi comme citoyen…(certains élèves sont d’ailleurs surpris que l’enseignant veille à cet aspect-là des choses comme s’il ne devait s’occuper que de cultiver leur esprit !). On peut aisément faire l’analogie avec la nécessité de se trouver un logement plus tard pour être répertorié comme citoyen et, jusqu’à une période très récente,les « S.D.F » en France n’étaient pas recensés officiellement.
Une autre façon de mettre en œuvre la permission d’appartenir est le fait de se nommer et d’entendre les autres le faire : il est essentiel que le nom et le prénom de chacun soit correctement prononcé et orthographié. (Je n’en veux pour preuve que l’énergie qu’ils mettent à rectifier toute erreur éventuelle !) Ainsi l’appel peut être un moment chargé de vraie reconnaissance surtout s’il s’accompagne en outre d’un échange de regards. L’état civil à travers le nom est en effet la première dimension citoyenne puisqu’il marque l’appartenance à la communauté sociale. Corollairement il apparaît important aussi de dire plus précisément qui l’on est : c’est une manière de pouvoir définir son identité(à ses propres yeux d’abord) et d’entrer en contact avec les autres. Pour cela les exercices de présentation circonstanciés et personnalisés sont bien aidants surtout si l’enseignant y prend part depuis sa place. C’est bien une manière de créer du lien social… J’ai souvent observé avec une certaine émotion combien le fait d’amener les adolescents à dire à voix haute au moins une de leurs qualités favorisait l’intimité entre eux et donc l’appartenance au groupe… De même dans notre société de plus en plus multiculturelle il est facilitant pour l’intégration à un pays qui n’est pas son pays de naissance de pouvoir illustrer celui-ci de quelques mots ou images pour se sentir reconnu et pouvoir s’intégrer au pays d’accueil… Cela permet aussi d’approcher la notion de « citoyen du monde ».
Une dernière dimension de la construction de l’appartenance que je retiendrai est le repérage clair des frontières qui permet de structurer le groupe et pour cela je fais référence à la théorie des organisations de Berne5.
· Déterminer ensemble qui appartient et qui n’appartient pas au groupe (frontière majeure externe) assure la stabilité et la sécurité et permet en extrapolant de comprendre que n’est pas citoyen qui veut et qu’on peut perdre « ses droits civiques » en cas de faute grave. Cela introduit la notion de responsabilité et engage chacun à mériter cette qualité de citoyen et à en faire bon usage. Et cela permet d’aborder de façon positive la question des déviances et de parler des sanctions positives6 qui permettent à la personne de réintégrer la communauté tout en protégeant le groupe.
· Identifier clairement le leader du groupe et à quoi il sert (frontière majeure interne) permet d’avoir des échanges passionnants dès le début de l’année avec les adolescents sur les questions d’autorité…C’est l’existence même d’un leadership qui rend possible la contestation par exemple et permet la négociation pour peu que le leader soit respectueux des personnes et du contrat. C’est tout le contraire de « l’anarchie » qui profite aux plus forts, experts dans les jeux de pouvoir. Les jeunes comprennent vite ainsi l’intérêt de la démocratie…
Ainsi il m’apparaît que créer les conditions comme enseignants (mais plus largement comme adultes et éducateurs)…d’une appartenance positive à la micro-société que constituent la classe ou l’institution - cela peut être extrapolé bien sûr à d’autres lieux où vivent les jeunes - est sans doute l’un des paris audacieux de notre époque de résurgence des clivages culturels… Car former des consciences citoyennes c’est d’abord permettre la prise de conscience d’être ces citoyens-là avec les prérogatives mais aussi les responsabilités que cela suppose… Et les éclairages de l’analyse transactionnelle peuvent être une aide précieuse dans cette tâche passionnante.
Références :
1 ALLEN, J. R. et ALLEN, B. A., Le scenario : le rôle de la permission, A.A.T., 2, 1977, pp. 57-59 / vol. 2, pp. 87-89.
BOYCE, M., Douze permissions, A.A.T., 13, 1980, pp. 45-47 / vol. 1, pp. 90-92.
2 BLAKENEY, R., Niveaux organisationnel, groupal, individuel, A.A.T., 30, pp. 68-73 / vol. 3, pp. 178, 179.
3 BERNE, E., Analyse transactionnelle et psychothérapie, Payot, 1971, pp. 85-89.
4 BERNE, E., Que dites-vous après avoir dit bonjour ?, (orig. 1972), Paris, Tchou, 1977, pp. 309-315.
RAMOND, C., Grandir, (orig. 1989), Paris, Desclée de Brouwer, 1995, pp. 248-254.
SICHEM, V., Protection, Permission, Puissance : au cœur du débat en éducation, A.A.T., 84, 1997, pp. 125-129.
SEYS, M. C., Permission et protection en éducation, (for), A.A.T., 105, 2003, pp. 72, 73.
PIERRE, N., Pratique de l’analyse transactionnelle dans la classe, ESF, 2002, pp. 58-60.
5 BERNE, E., Structure and dynamics of organisations & groups, Grove Press, 1966, pp. 105-112.
FOX, E., La théorie organisationnelle de Berne, A.A.T., 8, 1978, pp. 148-154 : vol 1, pp. 224-230.
CLARKSON, P., L’imago du groupe et les étapes de son évolution, A.A.T., 73, 1995, pp. 5-20.
6 SICHEM, V., Analyse transactionnelle face à la difficulté d’apprendre, PSICOM, 1995, pp. 310-314.