Les Mascottes des Sentiments :

Une éducation émotionnelle pour les enfants.

« La personne autonome accepte la responsabilité de ce qu’elle vit, prend ses décisions en fonction de ses critères personnels et non plus pour s’adapter, vit ses sentiments authentiques et les exprime selon ses choix, perçoit l’autre et elle-même comme une personne qui a le droit d’exister et mérite d’être respectée. »[1]

Nous sommes professeures des écoles depuis une vingtaine d’années et nous travaillons à mi-temps dans la même classe. Nous y accueillons les tout-petits qui entrent à l’école, et qui sont âgés de deux ans et demi à quatre ans. Nous les accompagnons sur une ou deux années.

Au cours de ces années passées auprès d’eux, et en les observant vivre, nous avons d’abord réalisé de manière intuitive qu’accompagner la personne qu’est l’enfant de 3/4 ans ne peut se faire sans une éducation émotionnelle. Notre rencontre avec le chercheur belge Ferre Laevers[2] a marqué un tournant décisif dans notre pratique en nous permettant de mettre en mots et en concepts ce que pouvait être cette éducation. Les notions d’implication[3] et de bien-être émotionnel[4], en faisant écho à nos questionnements, ont inspiré autrement notre pédagogie. Et nous avons alors cheminé ensemble vers le même but : permettre le développement global de l’enfant et lui permettre de développer son autonomie (selon le concept d’Eric Berne). 

Notre démarche pédagogique est née de la mise en commun de nos deux regards. Nous allons donc vous exposer la suite de cet article également de nos deux voix, en vous décrivant les raisons qui nous amenées à prendre en compte les émotions chez nos jeunes élèves. Nous vous raconterons une de nos aventures pédagogiques, la création des Mascottes, en éclairant notre propos avec les concepts de sentiments authentiques, de sentiments parasites, de sentiment élastique et de timbre. Cette découverte, plus récente pour nous, des concepts de l’Analyse Transactionnelle, nous a permis une lecture pertinente et instructive des processus émotionnels.

Evelyne Blain-Joguet :

Quand les enfants font leur rentrée à l’école dans notre classe, ils y découvrent un milieu nouveau sans papa ni maman, sans tatie ou mamie. Geneviève et moi les accompagnons au cours de cette période où leur statut se modifie ; où de bébé, ils deviennent petit garçon ou petite fille. C’est un moment fait de ruptures et de bouillonnements ; un moment où les « grands » de leur vie leur demandent, à eux également, de devenir grands ; un moment où les mots se bousculent dans leur bouche, où les gestes se bousculent dans leur corps et les questions dans leur tête.

Au fil des années, j’ai appris à moins savoir, moins diriger, moins parler et pourtant à être plus là. J’ai appris à écouter leurs silences, à croiser leurs regards, à sourire à leurs fragilités… et à sourire aux miennes. Au travers des questions que me renvoient les enfants dans la classe, j’ai appris et j’apprends à faire des choix, pédagogiques, éthiques, et à les assumer ; des choix qui cherchent à me respecter, et à les respecter, dans ce cadre que l’école nous donne. J’apprends à marcher vers ma liberté, et chemin faisant, je les accompagne à marcher vers la leur. C’est ce principe de liberté dont Michel Soëtard dit qu’« [il] est désormais l’universel en marche dans la particularité. »[5]

Et c’est dans l’aller-retour entre cet « universel » des théories (pédagogiques, philosophiques, sociologiques, psychanalytiques…) et la « particularité » de chacun de mes jeunes élèves, que je cherche à construire mon action pédagogique. Et c’est dans cet aller-retour qu’il m’arrive parfois de patauger, face à « un enfant qui n’a pas de mots pour me parler de sa peur ou de son chagrin, de son bonheur ou de sa douleur »[6]. Alors, avec Geneviève, j’invente des situations et des outils pour permettre aux enfants d’exprimer, de reconnaître et de nommer leurs émotions ; celles que l’enfant tient un peu cachées au fond de lui parce qu’elles sont difficiles à partager ; celles que l’enfant découvre en lui-même, en la « lisant » et en la décodant chez l’autre. « Parler les émotions » évite aux enfants de les enfouir et leur permet de regagner en puissance lorsqu’ils se sentent tristes et perdus ; lorsqu’ils se sont sentis agressés par l’Autre ou par la nouveauté. C’est une ébauche de méta communication : parler sur ce qui vient de se passer et que l’enfant n’a pas compris ; mettre du sens sur les réactions de l’autre et sur ses propres réactions ; dédramatiser et déculpabiliser aussi.

Car apprendre nécessite de fait un minimum de confiance en soi et de confiance en l’enseignant : l’enfant doit accepter de rentrer dans son langage sans se sentir en danger. Cette confiance en soi et en l’autre est directement corrélée aux patterns d’attachement[7] construits par l’enfant aux aurores de son existence. La qualité de cet attachement (plus ou moins secure) va induire chez lui une certaine façon d’être et d’être à l’autre, et une certaine façon d’être au monde.

Apprendre nécessite d’autre part de bouger des représentations et ce faisant, de remettre en cause certains postulats (sur la cohérence du monde ; la capacité de chacun à prévoir ce qui va arriver ; les capacités de contrôle sur soi, les autres, le monde…)[8]. Il y a des postulats faciles à remettre en cause, comme décider que cette forme arrondie que l’enfant vient de dessiner, finalement n’est pas un rond mais s’appelle ovale (cf. illustration 1). Et [EBJ1] il y en a de plus compliqués, à remettre en cause, comme « donner à voir un peu de soi en laissant une trace »… ; sans savoir ce que deviendra cette trace… ; en risquant l’erreur…. ; en risquant le jugement… en le craignant peut-être… Et c’est quand l’émotion est apaisée et que le danger réel ou fantasmé s’est éloigné, que le remaniement cognitif est possible.

Apprendre nécessite enfin de faire du lien, ce que Michel Develay exprime en disant que « l’essence de l’apprentissage (…) réside dans l’apprend-tissage , dans la capacité à relier »[9]. Faire du lien entre les connaissances, celles d’aujourd’hui et celles d’hier, plus ou moins marquées positivement et donc plus ou moins agréables et faciles à re-contacter ![10] Faire du lien entre des compétences éparses dans différents domaines, pour créer ! Et puis se relier à l’Autre au travers de l’apprentissage, en osant donner son avis, en prenant en compte le point de vue de cet Autre, en osant poser un avis contraire, et en osant prendre sa place dans la communauté… ( OK)

Dans tous les cas, apprendre demande certaines compétences émotionnelles. C’est pourquoi en termes transactionnalistes, j’invite les tout-petits de ma classe à sentir et à oser leurs sentiments authentiques[11] ; à décoder ces affects qui les bouleversent (et bouleversent parfois aussi leur entourage). Comprendre et nommer, même quand on est tout petit, pour ne pas s’enfermer, prisonnier de sentiments rackets[12] et d’émotions élastiques ; pour éviter de coller trop de timbres[13]. Cette lecture des processus émotionnels m’est précieuse dans la classe, et m’a permis de poser un regard plus ajusté et plus conscient sur les remous des mondes intérieurs des petits et sur leurs manifestations extérieures ! Quand Arthur refuse obstinément et dédaigneusement de dessiner ou de peindre, il ne me nargue pas nécessairement, moi l’enseignante, ni ne cherche à braver l’autorité. Pour l’avoir observé se figer quand il perdait à un jeu ou lorsque sa tour de cubes s’écroulait, il y a fort à penser que se tromper est difficile pour lui ; que pour des tas de raisons qui lui appartiennent et dont il n’a sans doute pas conscience, « rater » une activité le ramène, par élastique, à une situation déplaisante, et qu’il se joue pour lui à ce moment-là quelque chose de bien plus important que de ne pas réussir à dessiner un rond ; …alors jouer les caïds est pour lui une façon honorable de s’en sortir ! Lire cela me donne le recul nécessaire pour : ne pas insister sur l’instant ; pour lire inopinément l’histoire de l’ours-qui-avait-peur-qu-on-se-moque-de-lui ; pour modéliser en sachant me tromper et sourire à mon erreur ; pour l’inviter, dans une activité sans risque, à laisser une trace que je valoriserai dans son cahier de vie…

En conclusion : j’invite les enfants dans cette démarche d’une meilleure compréhension d’eux-mêmes parce que nos recherches et notre expérience de pédagogues nous ont amenées à comprendre que l’« apprendre » ne se limite pas à de simples processus cognitifs. « Toute entrée dans le monde de la pensée et de l’apprentissage nécessite un enracinement dans l’affectif. Apprendre oblige encore à supporter le doute, la suspension d’un jugement, le renoncement à des représentations erronées et la mise à distance d’apparences trompeuses. Qui apprend abandonne ses certitudes, se soumet à de nouveaux codes et accepte que ceux-ci ne se donnent pas d’emblée pour connus. L’apprenant est mis en demeure de se déplacer vers des terres ingrates et d’admettre que penser puisse être, pour un temps, déstabilisant et frustrant »[14]. Ainsi, au cours de cette première année d’école avec nous, l’enfant fait ses premiers pas dans le monde de la pensée, du langage et de l’abstraction. Il fait aussi ses premiers pas vers la socialisation, en rencontrant les Autres (et par la même occasion lui-même) dans l’univers collectif de la classe. Pour tous ses premiers pas, il nous est apparu primordial, à Geneviève et moi, de l’accompagner à développer son empathie et une certaine forme de « sympathie » envers les Autres, le monde et lui-même. »

Geneviève Beauvineau :

 C’est dans ce processus réflexif, croisement de nos deux regards, entre pratiques et conceptualisation, entre différentes théories, que sont nées nos premières mascottes des sentiments. Elles sont quatre, chacune associée à un sentiment de base : la joie, la peur, la tristesse, la colère. Réalisées dans un tissu doux, elles se différencient seulement par leur expression. Support visuel, tactile, ces petits personnages facilitent la mise en image et en mots de l’expression des émotions.

Notre intention première était d’abord de réaliser un outil pour communiquer entre adulte et enfants, sur ce qui se passe pour chacun. Créer un support visuel était une évidence pour Evelyne et moi qui travaillons avec ces jeunes enfants : certains n’ont pas encore développé le langage parlé, ils s’appuient beaucoup sur ce qu’ils voient. C’est l’âge de l’imitation où ils jouent à « faire comme » , à faire semblant et à jouer des rôles.

Chaque année, nous créons un nouveau quatuor de mascottes. Chacune d’entre elles arrive ensuite, à tour de rôle, au cours du mois d’octobre, accompagnées de sa comptine, de son histoire, et de sa  musique (cf illustration 2). Ces quatre compagnons permettent alors à chaque enfant d’étoffer son bagage de mots, de sensations, d’émotions ; ils facilitent l’expression orale sur les ressentis ; ils servent de support à la reconnaissance des processus émotionnels, chez soi et chez les autres.

			J’ai fait une pirouette, 1,2,3,4,5,6,7 j’ai déchiré mes chaussettes, 1,2,3,4,5,6,7 j’ai marché sur mes lunettes…   Pirouettes sans chaussettes, Sans lunettes sur le nez, Depuis, je suis mal luné !!!

 - Illustration 2 : Pilou Fâché fait son arrivée dans notre classe avec sa comptine et son livre

Le tout petit est dans l’action, dans l’immédiateté. Chez le nourrisson, le bébé et le jeune enfant, l’affect et l’émotion forment un ensemble réunissant à la fois la conscience et l’action, le geste et l’émotion, dans une sorte de tension interne qui les met simultanément en mouvement : il crie, rit, court, mord. Ce sont les mots qui vont être alors posés par les adultes qui vont donner sens à ce qu’il vit : ils n’empêcheront ni la frustration, ni la douleur ou la tristesse. Ils permettront à l’enfant d’apaiser cette tension parce que reconnue par l’autre. Simultanément, le tout-petit peu à peu développera sa capacité à différer l’action et acquerra le langage. C’est dans cet espace entre le stimulus et l’action que sa pensée va s’étoffer. Il pourra lui-même peu à peu reconnaître et donner sens à ce qu’il ressent dans un langage intérieur, de soi à soi, et communiquer si son environnement est à l’écoute. Seul le parentage et l’éducation peuvent lui permettre de comprendre ce qui se passe pour lui, ce qui se passe pour l’autre et permettre l’éveil d’une intelligence émotionnelle et relationnelle. Elle s’épanouit au fil de nouvelles rencontres, où le « soi » grandit.

Et c’est là qu’interviennent les quatre mascottes. Une fois qu’elles ont été présentées au groupe, nous avons alors au travers d’elles, adultes et enfants, un vocabulaire commun et une expérience commune pour se dire et pour dire à l’autre. Ces mots nous permettent de traduire ce qui se passe dans les multiples situations relationnelles. Ces interactions invitent peu à peu l’enfant à prendre conscience de ce qui se passe pour lui et pour les autres.

Les mascottes, qui matérialisent les émotions, nous accompagnent toute l’année :

- Elles partagent notre quotidien. Chacun peut les prendre, s’isoler avec dans le nid[15], les promener dans la classe ou venir en parler.

- Elles sont comme une Permission (une Permission-peluche qu’on peut toucher, sentir et prendre sous le bras) qui dit : c’est OK d’avoir de l’émotion, ça fait partie de notre vie ; c’est OK d’en parler ou pas ; c’est OK de se sentir « pas bien » parfois… OK aussi de faire des chose pour soi et aller mieux…

- Elles sont présentées aux parents des enfants lors de la réunion de classe début novembre : c’est l’occasion de nommer cette permission que nous offrons aux enfants dans la classe d’exprimer leurs sentiments.

- Elles partent dormir chez les enfants (qui choisissent celle qu’ils veulent emmener).

- Elles réunissent les enfants par une histoire commune racontée dans un classeur. Elles permettent un lien entre les petits entre eux, entre les petits et les adultes de la classe, entre l’école et la maison, entre hier et demain. Ensemble, les uns et les autres, nous compulsons les pages du classeur, nous nous rappelons, nous évoquons… ce qui s’est passé…ce que nous avons ressenti… comment nous avons grandi depuis !

Notre intention pédagogique, éducative n’est pas de formater des comportements, ni des individus. L’expression des sentiments n’est pas un but en soit, n’est pas « évaluée ». Vivre en bonne intelligence avec soi-même, avec les autres, « permettre l’éveil de la conscience de soi, de l’autre » en est la finalité. Bien sûr, cet objectif peut paraître irréaliste avec ces touts petits qui sont encore dans la phase de construction de leur identité, de leur moi. Ces jeunes enfants vivent dans la période de l’égocentrisme, dans l’immédiateté et il ne s’agit pas de les en sortir avant l’âge. L’image de soi et l’habitude de penser par soi-même ne sont pas encore au point, loin de là mais elles sont déjà en construction. « Les réseaux de neurones se mettent en place dans les premières années de la vie. Les expériences vécues alors sont déterminantes pour l’avenir affectif et relationnel. Donnons de bonnes expériences émotionnelles à nos enfants, ils seront parés pour la vie. »[16]

Permettre l’expression des sentiments autorise également le racket. Les jeunes enfants peuvent exprimer des « sentiments parasites ». Pour Fanita English, ils prennent leur racine dès la toute petite enfance, avant le langage, dans l’échange non-verbal du nourrisson avec ses parents, ou avec les adultes qui prennent soin de lui. Ils s’installent autour de l’âge de 3 ans. Ils sont le choix par défaut d’une réponse émotionnelle de l’enfant, faite pour assouvir au mieux ses besoins de base (en particulier de reconnaissance mais aussi de structure, de stimulation et de sécurité) … et cela, quand l’expression du sentiment authentique n’est pas bien admise (ben, c’est quoi ce garçon qui pleure ; ça n’a peur de rien un garçon !)… ou quand l’expression du sentiment parasite est plus efficace (il est souvent plus facile de s’apitoyer sur l’insondable « tristesse » de ce « pauvre petit Thomas », que sur la crise de rage de ce « terrible Kévin », lesquels cherchent pourtant à obtenir la même chose : le trotteur bleu !)

L’observation me permet parfois d’identifier ce « parasitage » chez le tout-petit. Il ne me semble alors pas toujours souhaitable de confronter ce sentiment racket. L’émotion est réelle, les manifestations physiques aussi : l’enfant ne fait pas semblant d’avoir peur ou de se sentir triste. Je l’autorise seulement à faire autrement, en ne jugeant pas. C’est là aussi la force de la vie en groupe. L’enfant peut voir d’autres façons de faire, d’autres façons d’être. Mais la permission ne suffit pas toujours. J’accompagne alors l’enfant (et les mascottes sont un support intéressant -cf fig.3-) en mettant des mots sur ce qui se passe ou sur ce qui pourrait aussi se passer : « Tu pourrais te mettre en colère, c’est normal d’être en colère quand ce que tu as construit est démoli » tout en acceptant aussi qu’il ne le fasse pas. Je laisse du temps… pour envisager qu’il est possible d’expérimenter les sentiments authentiques dans le cadre de la classe…

« Un sentiment parasite ne peut s’enraciner profondément lorsque l’enfant en arrive à se dire : je peux sentir sans crainte tout ce que je ressens. C’est moi qui puis décider ce que je manifeste et ce que je fais. »[17]

-Illustration 3 : jouer avec les mascottes pour approcher les sentiments authentiques, cachés parfois sous d’autres expressions… jouer en manipulant ces mascottes, en les faisant parler, ou simplement en laissant l’enfant « doudouner » avec celle dont il se sent proche intuitivement…

En créant les mascottes, nous avons réalisé un outil pour parler des sentiments. Elles pourraient n’être qu’une imagerie améliorée, un support pour acquérir du vocabulaire. Ce qui les rend vivantes, c’est la vie qui se passe autour, même quand elles sont rangées sur les coussins. Ce sont les rencontres dans la classe, joyeuses ou conflictuelles qui permettent à chacun, enfant ou adulte, d’agrandir son « soi ».

Toute la vie de notre classe ne tourne pas autour des mascottes. Elles sont un outil proposé (auxquels tous les enfants n’adhèrent pas nécessairement), un outil qui s’inscrit dans un projet plus large ; avec le choix d’une pédagogie où l’enfant est acteur et où nous faisons appel (même s’il a 3 ans) à sa responsabilité ; avec pour éthique, le respect inconditionnel de ce que chaque tout-petit peut penser ou ressentir, et qui n’est pas anecdotique parce qu’il est petit. A nous de les accompagner à différencier ce qu’ils ressentent (et qui s’accueille absolument), de la façon dont ils le traduisent (et qui ne s’accueille pas nécessairement !).

Les mascottes, et ce que nous vivons et expérimentons avec, nous aident à mettre en actes ce positionnement éthique ; en permettant aux enfants d’acquérir à leur rythme une conscience plus claire de leurs ressentis ; en autorisant (par le cadre posé, la bienveillance, et la sécurité) la spontanéité dans l’expression et une intimité dans nos échanges. L’utopie serait peut-être de croire que cela conduit nécessairement vers l’autonomie. C’est une proposition, une permission… qui, nous le croyons, l’autorise et la favorise. Le reste (la façon dont les enfants veulent ou peuvent se l’approprier) appartient aux enfants eux-mêmes et se respecte…

 Le 6 décembre 2008,

 Geneviève BEAUVINEAU  et Evelyne BLAIN-JOGUET ,

 Professeures d’école, en contrat de certification.