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STAGE 202 RENNES 2010-2011

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STAGE 101 MOUTIERS SOUS ARGENTON

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Les mascottes des sentiments

Alternances-formation — 2009-09-02T14:24:30Z

Les Mascottes des Sentiments :

Une éducation émotionnelle pour les enfants.

« La personne autonome accepte la responsabilité de ce qu'elle vit, prend ses décisions en fonction de ses critères personnels et non plus pour s'adapter, vit ses sentiments authentiques et les exprime selon ses choix, perçoit l'autre et elle-même comme une personne qui a le droit d'exister et mérite d'être respectée. »[1]

Nous sommes professeures des écoles depuis une vingtaine d’années et nous travaillons à mi-temps dans la même classe. Nous y accueillons les tout-petits qui entrent à l’école, et qui sont âgés de deux ans et demi à quatre ans. Nous les accompagnons sur une ou deux années.

Au cours de ces années passées auprès d’eux, et en les observant vivre, nous avons d’abord réalisé de manière intuitive qu’accompagner la personne qu’est l’enfant de 3/4 ans ne peut se faire sans une éducation émotionnelle. Notre rencontre avec le chercheur belge Ferre Laevers[2] a marqué un tournant décisif dans notre pratique en nous permettant de mettre en mots et en concepts ce que pouvait être cette éducation. Les notions d’implication[3] et de bien-être émotionnel[4], en faisant écho à nos questionnements, ont inspiré autrement notre pédagogie. Et nous avons alors cheminé ensemble vers le même but : permettre le développement global de l’enfant et lui permettre de développer son autonomie (selon le concept d’Eric Berne).

Notre démarche pédagogique est née de la mise en commun de nos deux regards. Nous allons donc vous exposer la suite de cet article également de nos deux voix, en vous décrivant les raisons qui nous amenées à prendre en compte les émotions chez nos jeunes élèves. Nous vous raconterons une de nos aventures pédagogiques, la création des Mascottes, en éclairant notre propos avec les concepts de sentiments authentiques, de sentiments parasites, de sentiment élastique et de timbre. Cette découverte, plus récente pour nous, des concepts de l’Analyse Transactionnelle, nous a permis une lecture pertinente et instructive des processus émotionnels.

Evelyne Blain-Joguet :

Quand les enfants font leur rentrée à l’école dans notre classe, ils y découvrent un milieu nouveau sans papa ni maman, sans tatie ou mamie. Geneviève et moi les accompagnons au cours de cette période où leur statut se modifie ; où de bébé, ils deviennent petit garçon ou petite fille. C’est un moment fait de ruptures et de bouillonnements ; un moment où les « grands » de leur vie leur demandent, à eux également, de devenir grands ; un moment où les mots se bousculent dans leur bouche, où les gestes se bousculent dans leur corps et les questions dans leur tête.

Au fil des années, j’ai appris à moins savoir, moins diriger, moins parler et pourtant à être plus là. J’ai appris à écouter leurs silences, à croiser leurs regards, à sourire à leurs fragilités… et à sourire aux miennes. Au travers des questions que me renvoient les enfants dans la classe, j’ai appris et j’apprends à faire des choix, pédagogiques, éthiques, et à les assumer ; des choix qui cherchent à me respecter, et à les respecter, dans ce cadre que l’école nous donne. J’apprends à marcher vers ma liberté, et chemin faisant, je les accompagne à marcher vers la leur. C’est ce principe de liberté dont Michel Soëtard dit qu’« [il] est désormais l’universel en marche dans la particularité. »[5]

Et c’est dans l’aller-retour entre cet « universel » des théories (pédagogiques, philosophiques, sociologiques, psychanalytiques…) et la « particularité » de chacun de mes jeunes élèves, que je cherche à construire mon action pédagogique. Et c’est dans cet aller-retour qu’il m’arrive parfois de patauger, face à « un enfant qui n’a pas de mots pour me parler de sa peur ou de son chagrin, de son bonheur ou de sa douleur »[6]. Alors, avec Geneviève, j’invente des situations et des outils pour permettre aux enfants d’exprimer, de reconnaître et de nommer leurs émotions ; celles que l’enfant tient un peu cachées au fond de lui parce qu’elles sont difficiles à partager ; celles que l’enfant découvre en lui-même, en la « lisant » et en la décodant chez l’autre. « Parler les émotions » évite aux enfants de les enfouir et leur permet de regagner en puissance lorsqu’ils se sentent tristes et perdus ; lorsqu’ils se sont sentis agressés par l’Autre ou par la nouveauté. C’est une ébauche de méta communication : parler sur ce qui vient de se passer et que l’enfant n’a pas compris ; mettre du sens sur les réactions de l’autre et sur ses propres réactions ; dédramatiser et déculpabiliser aussi.

Car apprendre nécessite de fait un minimum de confiance en soi et de confiance en l’enseignant : l’enfant doit accepter de rentrer dans son langage sans se sentir en danger. Cette confiance en soi et en l’autre est directement corrélée aux patterns d’attachement[7] construits par l’enfant aux aurores de son existence. La qualité de cet attachement (plus ou moins secure) va induire chez lui une certaine façon d’être et d’être à l’autre, et une certaine façon d’être au monde.

Apprendre nécessite d’autre part de bouger des représentations et ce faisant, de remettre en cause certains postulats (sur la cohérence du monde ; la capacité de chacun à prévoir ce qui va arriver ; les capacités de contrôle sur soi, les autres, le monde…)[8]. Il y a des postulats faciles à remettre en cause, comme décider que cette forme arrondie que l’enfant vient de dessiner, finalement n’est pas un rond mais s’appelle ovale (cf. illustration 1). Et [EBJ1] il y en a de plus compliqués, à remettre en cause, comme « donner à voir un peu de soi en laissant une trace »… ; sans savoir ce que deviendra cette trace… ; en risquant l’erreur…. ; en risquant le jugement… en le craignant peut-être… Et c’est quand l’émotion est apaisée et que le danger réel ou fantasmé s’est éloigné, que le remaniement cognitif est possible.

Apprendre nécessite enfin de faire du lien, ce que Michel Develay exprime en disant que « l’essence de l’apprentissage (…) réside dans l’apprend-tissage , dans la capacité à relier »[9]. Faire du lien entre les connaissances, celles d’aujourd’hui et celles d’hier, plus ou moins marquées positivement et donc plus ou moins agréables et faciles à re-contacter ![10] Faire du lien entre des compétences éparses dans différents domaines, pour créer ! Et puis se relier à l’Autre au travers de l’apprentissage, en osant donner son avis, en prenant en compte le point de vue de cet Autre, en osant poser un avis contraire, et en osant prendre sa place dans la communauté… ( OK)

Dans tous les cas, apprendre demande certaines compétences émotionnelles. C’est pourquoi en termes transactionnalistes, j’invite les tout-petits de ma classe à sentir et à oser leurs sentiments authentiques[11] ; à décoder ces affects qui les bouleversent (et bouleversent parfois aussi leur entourage). Comprendre et nommer, même quand on est tout petit, pour ne pas s’enfermer, prisonnier de sentiments rackets[12] et d’émotions élastiques ; pour éviter de coller trop de timbres[13]. Cette lecture des processus émotionnels m’est précieuse dans la classe, et m’a permis de poser un regard plus ajusté et plus conscient sur les remous des mondes intérieurs des petits et sur leurs manifestations extérieures ! Quand Arthur refuse obstinément et dédaigneusement de dessiner ou de peindre, il ne me nargue pas nécessairement, moi l’enseignante, ni ne cherche à braver l’autorité. Pour l’avoir observé se figer quand il perdait à un jeu ou lorsque sa tour de cubes s’écroulait, il y a fort à penser que se tromper est difficile pour lui ; que pour des tas de raisons qui lui appartiennent et dont il n’a sans doute pas conscience, « rater » une activité le ramène, par élastique, à une situation déplaisante, et qu’il se joue pour lui à ce moment-là quelque chose de bien plus important que de ne pas réussir à dessiner un rond ; …alors jouer les caïds est pour lui une façon honorable de s’en sortir ! Lire cela me donne le recul nécessaire pour : ne pas insister sur l’instant ; pour lire inopinément l’histoire de l’ours-qui-avait-peur-qu-on-se-moque-de-lui ; pour modéliser en sachant me tromper et sourire à mon erreur ; pour l’inviter, dans une activité sans risque, à laisser une trace que je valoriserai dans son cahier de vie…

En conclusion : j’invite les enfants dans cette démarche d’une meilleure compréhension d’eux-mêmes parce que nos recherches et notre expérience de pédagogues nous ont amenées à comprendre que l’« apprendre » ne se limite pas à de simples processus cognitifs. « Toute entrée dans le monde de la pensée et de l’apprentissage nécessite un enracinement dans l’affectif. Apprendre oblige encore à supporter le doute, la suspension d’un jugement, le renoncement à des représentations erronées et la mise à distance d’apparences trompeuses. Qui apprend abandonne ses certitudes, se soumet à de nouveaux codes et accepte que ceux-ci ne se donnent pas d’emblée pour connus. L’apprenant est mis en demeure de se déplacer vers des terres ingrates et d’admettre que penser puisse être, pour un temps, déstabilisant et frustrant »[14]. Ainsi, au cours de cette première année d’école avec nous, l’enfant fait ses premiers pas dans le monde de la pensée, du langage et de l’abstraction. Il fait aussi ses premiers pas vers la socialisation, en rencontrant les Autres (et par la même occasion lui-même) dans l’univers collectif de la classe. Pour tous ses premiers pas, il nous est apparu primordial, à Geneviève et moi, de l’accompagner à développer son empathie et une certaine forme de « sympathie » envers les Autres, le monde et lui-même. »

Geneviève Beauvineau :

C’est dans ce processus réflexif, croisement de nos deux regards, entre pratiques et conceptualisation, entre différentes théories, que sont nées nos premières mascottes des sentiments. Elles sont quatre, chacune associée à un sentiment de base : la joie, la peur, la tristesse, la colère. Réalisées dans un tissu doux, elles se différencient seulement par leur expression. Support visuel, tactile, ces petits personnages facilitent la mise en image et en mots de l’expression des émotions.

Notre intention première était d’abord de réaliser un outil pour communiquer entre adulte et enfants, sur ce qui se passe pour chacun. Créer un support visuel était une évidence pour Evelyne et moi qui travaillons avec ces jeunes enfants : certains n’ont pas encore développé le langage parlé, ils s’appuient beaucoup sur ce qu’ils voient. C’est l’âge de l’imitation où ils jouent à « faire comme » , à faire semblant et à jouer des rôles.

Chaque année, nous créons un nouveau quatuor de mascottes. Chacune d’entre elles arrive ensuite, à tour de rôle, au cours du mois d’octobre, accompagnées de sa comptine, de son histoire, et de sa musique (cf illustration 2). Ces quatre compagnons permettent alors à chaque enfant d’étoffer son bagage de mots, de sensations, d’émotions ; ils facilitent l’expression orale sur les ressentis ; ils servent de support à la reconnaissance des processus émotionnels, chez soi et chez les autres.



			J’ai fait une pirouette, 1,2,3,4,5,6,7 j’ai déchiré mes chaussettes, 1,2,3,4,5,6,7 j’ai marché sur mes lunettes… Pirouettes sans chaussettes, Sans lunettes sur le nez, Depuis, je suis mal luné !!!

- Illustration 2 : Pilou Fâché fait son arrivée dans notre classe avec sa comptine et son livre

Le tout petit est dans l’action, dans l’immédiateté. Chez le nourrisson, le bébé et le jeune enfant, l’affect et l’émotion forment un ensemble réunissant à la fois la conscience et l’action, le geste et l’émotion, dans une sorte de tension interne qui les met simultanément en mouvement : il crie, rit, court, mord. Ce sont les mots qui vont être alors posés par les adultes qui vont donner sens à ce qu’il vit : ils n’empêcheront ni la frustration, ni la douleur ou la tristesse. Ils permettront à l’enfant d’apaiser cette tension parce que reconnue par l’autre. Simultanément, le tout-petit peu à peu développera sa capacité à différer l’action et acquerra le langage. C’est dans cet espace entre le stimulus et l’action que sa pensée va s’étoffer. Il pourra lui-même peu à peu reconnaître et donner sens à ce qu’il ressent dans un langage intérieur, de soi à soi, et communiquer si son environnement est à l’écoute. Seul le parentage et l’éducation peuvent lui permettre de comprendre ce qui se passe pour lui, ce qui se passe pour l’autre et permettre l’éveil d’une intelligence émotionnelle et relationnelle. Elle s’épanouit au fil de nouvelles rencontres, où le « soi » grandit.

Et c’est là qu’interviennent les quatre mascottes. Une fois qu’elles ont été présentées au groupe, nous avons alors au travers d’elles, adultes et enfants, un vocabulaire commun et une expérience commune pour se dire et pour dire à l’autre. Ces mots nous permettent de traduire ce qui se passe dans les multiples situations relationnelles. Ces interactions invitent peu à peu l’enfant à prendre conscience de ce qui se passe pour lui et pour les autres.

Les mascottes, qui matérialisent les émotions, nous accompagnent toute l’année :

- Elles partagent notre quotidien. Chacun peut les prendre, s’isoler avec dans le nid[15], les promener dans la classe ou venir en parler.

- Elles sont comme une Permission (une Permission-peluche qu’on peut toucher, sentir et prendre sous le bras) qui dit : c’est OK d’avoir de l’émotion, ça fait partie de notre vie ; c’est OK d’en parler ou pas ; c’est OK de se sentir « pas bien » parfois… OK aussi de faire des chose pour soi et aller mieux…

- Elles sont présentées aux parents des enfants lors de la réunion de classe début novembre : c’est l’occasion de nommer cette permission que nous offrons aux enfants dans la classe d’exprimer leurs sentiments.

- Elles partent dormir chez les enfants (qui choisissent celle qu’ils veulent emmener).

- Elles réunissent les enfants par une histoire commune racontée dans un classeur. Elles permettent un lien entre les petits entre eux, entre les petits et les adultes de la classe, entre l’école et la maison, entre hier et demain. Ensemble, les uns et les autres, nous compulsons les pages du classeur, nous nous rappelons, nous évoquons… ce qui s’est passé…ce que nous avons ressenti… comment nous avons grandi depuis !

Notre intention pédagogique, éducative n’est pas de formater des comportements, ni des individus. L’expression des sentiments n’est pas un but en soit, n’est pas « évaluée ». Vivre en bonne intelligence avec soi-même, avec les autres, « permettre l’éveil de la conscience de soi, de l’autre » en est la finalité. Bien sûr, cet objectif peut paraître irréaliste avec ces touts petits qui sont encore dans la phase de construction de leur identité, de leur moi. Ces jeunes enfants vivent dans la période de l’égocentrisme, dans l’immédiateté et il ne s’agit pas de les en sortir avant l’âge. L’image de soi et l’habitude de penser par soi-même ne sont pas encore au point, loin de là mais elles sont déjà en construction. « Les réseaux de neurones se mettent en place dans les premières années de la vie. Les expériences vécues alors sont déterminantes pour l’avenir affectif et relationnel. Donnons de bonnes expériences émotionnelles à nos enfants, ils seront parés pour la vie. »[16]

Permettre l’expression des sentiments autorise également le racket. Les jeunes enfants peuvent exprimer des « sentiments parasites ». Pour Fanita English, ils prennent leur racine dès la toute petite enfance, avant le langage, dans l’échange non-verbal du nourrisson avec ses parents, ou avec les adultes qui prennent soin de lui. Ils s’installent autour de l’âge de 3 ans. Ils sont le choix par défaut d’une réponse émotionnelle de l’enfant, faite pour assouvir au mieux ses besoins de base (en particulier de reconnaissance mais aussi de structure, de stimulation et de sécurité) … et cela, quand l’expression du sentiment authentique n’est pas bien admise (ben, c’est quoi ce garçon qui pleure ; ça n’a peur de rien un garçon !)… ou quand l’expression du sentiment parasite est plus efficace (il est souvent plus facile de s’apitoyer sur l’insondable « tristesse » de ce « pauvre petit Thomas », que sur la crise de rage de ce « terrible Kévin », lesquels cherchent pourtant à obtenir la même chose : le trotteur bleu !)

L’observation me permet parfois d’identifier ce « parasitage » chez le tout-petit. Il ne me semble alors pas toujours souhaitable de confronter ce sentiment racket. L’émotion est réelle, les manifestations physiques aussi : l’enfant ne fait pas semblant d’avoir peur ou de se sentir triste. Je l’autorise seulement à faire autrement, en ne jugeant pas. C’est là aussi la force de la vie en groupe. L’enfant peut voir d’autres façons de faire, d’autres façons d’être. Mais la permission ne suffit pas toujours. J’accompagne alors l’enfant (et les mascottes sont un support intéressant -cf fig.3-) en mettant des mots sur ce qui se passe ou sur ce qui pourrait aussi se passer : « Tu pourrais te mettre en colère, c’est normal d’être en colère quand ce que tu as construit est démoli » tout en acceptant aussi qu’il ne le fasse pas. Je laisse du temps… pour envisager qu’il est possible d’expérimenter les sentiments authentiques dans le cadre de la classe…

« Un sentiment parasite ne peut s’enraciner profondément lorsque l’enfant en arrive à se dire : je peux sentir sans crainte tout ce que je ressens. C’est moi qui puis décider ce que je manifeste et ce que je fais. »[17]

-Illustration 3 : jouer avec les mascottes pour approcher les sentiments authentiques, cachés parfois sous d’autres expressions… jouer en manipulant ces mascottes, en les faisant parler, ou simplement en laissant l’enfant « doudouner » avec celle dont il se sent proche intuitivement…

En créant les mascottes, nous avons réalisé un outil pour parler des sentiments. Elles pourraient n’être qu’une imagerie améliorée, un support pour acquérir du vocabulaire. Ce qui les rend vivantes, c’est la vie qui se passe autour, même quand elles sont rangées sur les coussins. Ce sont les rencontres dans la classe, joyeuses ou conflictuelles qui permettent à chacun, enfant ou adulte, d’agrandir son « soi ».

Toute la vie de notre classe ne tourne pas autour des mascottes. Elles sont un outil proposé (auxquels tous les enfants n’adhèrent pas nécessairement), un outil qui s’inscrit dans un projet plus large ; avec le choix d’une pédagogie où l’enfant est acteur et où nous faisons appel (même s’il a 3 ans) à sa responsabilité ; avec pour éthique, le respect inconditionnel de ce que chaque tout-petit peut penser ou ressentir, et qui n’est pas anecdotique parce qu’il est petit. A nous de les accompagner à différencier ce qu’ils ressentent (et qui s’accueille absolument), de la façon dont ils le traduisent (et qui ne s’accueille pas nécessairement !).

Les mascottes, et ce que nous vivons et expérimentons avec, nous aident à mettre en actes ce positionnement éthique ; en permettant aux enfants d’acquérir à leur rythme une conscience plus claire de leurs ressentis ; en autorisant (par le cadre posé, la bienveillance, et la sécurité) la spontanéité dans l’expression et une intimité dans nos échanges. L’utopie serait peut-être de croire que cela conduit nécessairement vers l’autonomie. C’est une proposition, une permission… qui, nous le croyons, l’autorise et la favorise. Le reste (la façon dont les enfants veulent ou peuvent se l’approprier) appartient aux enfants eux-mêmes et se respecte…

Le 6 décembre 2008,

Geneviève BEAUVINEAU et Evelyne BLAIN-JOGUET ,

Professeures d’école, en contrat de certification.

[1] D’après le concept de l’autonomie d’Eric Berne (« Des jeux et des hommes », chapitre 16 et 17), et d’après les principes philosophiques de l’AT.

[2] Ferre LEAVERS, chercheur à l’université de Louvain, est à l’origine du développement de la théorie et de la pratique de l’éducation et de l’enseignement expérientiels (EDEX). Le modèle EDEX est héritier de l’approche constructiviste. Il intègre des éléments vygoskiens, rogériens et des éléments des approches plus récentes systémiques.

[3] « l’implication est :

· une qualité du fonctionnement humain qui se laisse identifier par une activité soutenue, avec oubli du temps,

· par laquelle la personne s’ouvre, perçoit et ressent des significations d’une façon intense, se sent motivée, est fascinée, libère une grande part d’énergie, éprouve une satisfaction puissante et s’engage pleinement dans la situation ;

· parce que l’activité vient à la rencontre de son besoin d’exploration et de son schème de besoins individuels et se situe à la frontière de ses possibilités ;

· et par laquelle s’élabore le développement. »

LAEVERS Ferre, « Une éducation expérientielle pour le maternelle », Collectif DEC de Vendée & Centrum voor Ervaringsgericht Onderwijs, La Roche-sur-Yon, janvier 1997, p11.

[4] « Le bien-être émotionnel s’exprime au travers des relations avec le monde environnant : les membres de la famille, l’enseignant, les pairs, le jeu, le monde scolaire. Le bien-être est possible pour l’enfant à travers les relations lorsque ses besoins de base peuvent être satisfaits. Ce sont :

· Les besoins physiques

· Les besoins d’affection, de chaleur, de tendresse

· Les besoins de sécurité, de clarté, de constance

· Le besoin de reconnaissance

· Le besoin de se sentir soi-même compétent

· Le besoin de se sentir moralement en ordre »

LAEVERS Ferre, « Système de suivi de l’enfant : outil d’observation et d’analyse pour la mesure et le renforcement de l’implication et du sentiment de bien-être émotionnel », traduit du flamand par M.H. Gavrel, Louvain, CEGO, 1994, p5.

[5] SOËTARD Michel, « Qu’est-ce que la pédagogie ? Le pédagogue au risque de la philosophie », Paris, ESF éditeurs, 2001, p121.

[6] DALLE Evelyne, « L’enfant au miroir de son nom », Paris, L’Harmattan, 1999, p17.

Evelyne Dalle est institutrice en classe de petite section de maternelle.

[7] Le concept d’attachement a été introduit par John Bowlby (dans une trilogie, Attachement et perte) et a été développé par Marie Ainsworth qui décrit 3 types d’attachement à la mère :

· Attachement secure

· Attachement anxieux-évitant

· Attachement anxieux-ambivalent

Marie Main en introduit un 4^ème : attachement anxieux-désorienté

Un livre compile de façon claire les données récentes sur ce concept : « L’attachement de la théorie à la clinique », sous la direction de Blaise Pierrehumbert, éditions Erès, 2005.

[8] RIME Bernard, « Le partage social des émotions », PUF, Paris, 2005.

[9] DEVELAY Michel, « Donner du sens à l’école », ESF éditeur, Issy-les-Moulineaux, 1996, 2007 pour la présente édition, p51.

[10] Il est fait référence ici aux travaux de Damasio, qui démontre que chaque expérience est « enregistrée » globalement aux travers des différents sens, avec une certaine couleur affective. Cette dimension affective dépend de la façon dont la personne a interprété plus ou moins positivement pour elle-même, l’expérience vécue. Damasio parle alors de « marqueurs somatiques » qui jouent un rôle dans la capacité des individus à pouvoir ensuite trier l’information, faire des choix, faire du lien…

DAMASIO Antonio R. « L’erreur de Descartes », Odile Jacob poche, Paris, 2001, première édition en 1994.

[11] L’Analyse Transactionnelle décrit 4 sentiments authentiques :

1. la joie qui est la réponse émotionnelle à une satisfaction.

2. la tristesse qui est la réponse émotionnelle à une perte.

3. la colère qui est la réponse émotionnelle à un préjudice.

4. la peur qui est une réponse émotionnelle au danger.

(cf « Retour aux sources » de Carlo Moïso et Michele Novellino, tableau 11 p160)

On reconnaît un sentiment authentique quand il est adapté à la réalité ; quand il ne dure pas et s’arrête avec la résolution du problème ; et quand il ne rompt pas la communication.

Le concept de sentiments-parasites, mentionné par Berne, a été clarifié en 1976 au cours d’un séminaire des membres de l’ITAA présidé par Stephen Karpman.

(cf. « sentiments-parasites », CAT 1, p158-165)

[12] STEWART Ian/ VANN Joines, « Manuel d’analyse transactionnelle », traduit par Sherre Anne-Marie, Paris, InterEditions, 1991 page 251

[13] BERNE Eric, « Que dites-vous après avoir dit bonjour ? », éditions TCHOU, 1972, 2006 pour la présente édition, p123-130.

[14] CHESSEX-VIGUET Christiane, La dimension affective dans les pratiques d’apprentissage, dans « La dimension affective dans l’apprentissage et la formation », actes de l’université d’été de Provence de 1999, sous la direction de Georges Chappaz.

Christiane Chessex-Viguet est psychopédagogue.

[15] Le nid est, dans notre classe, un petit endroit clos en forme de tente où les enfants peuvent s’isoler s’ils en éprouvent le besoin.

[16] FILLIOZAT Isabelle, « L’intelligence du cœur », Paris, éditions Jean-Claude Lattès, 1997.

[17][17] ENGLISH Fanita, « Analyse transactionnelle et émotions », 1976, traduit par Roseau Grange, José Grégoire et Michel Valois, Paris, Deslée de Brouwer, 1992, page 100.

BIBLIOGRAPHIE COMPLEMENTAIRE POUR ADULTES :

ANDRE Christophe, LELORD François « La force des émotions », Odile Jacob poche, Paris, 2003, première édition en 2001.

BALLEYGUIER Geneviève « Le développement émotionnel et social du jeune enfant » Paris, PEF, 1996

BAUDIER Anne/CELESTE Bernadette « Le développement affectif et social du jeune enfant » Paris, Université Nathan 1990 page 120

DE BONIS Monique « Domestiquer les émotions », Les Empêcheurs de Penser en Rond, Le Seuil, Paris, 2006.

COLEMAN Daniel « L’intelligence émotionnelle : comment transformer ses émotions en intelligence » traduit de l’américain par Thierry PIELAT en 1997 Paris Robert Laffont 1995

ROGERS Carl « Liberté pour apprendre ? » Paris, Dunod, 1973

BIBLIOGRAPHIE COMPLEMENTAIRE POUR TOUT-PETITS :

ASHBE Jeanne, Lou et Mou, ça fait peur, Paris, l’école des loisirs, 2005

BOBE Françoise, Le doudou de Siyabou, Paris, nathan, 2000

BRAMI Elisabeth et BERTRAND Philippe, Les petits riens, seuil jeunesse, 1995

Carrier Isabelle Marie est partie Bilboquet 2004

DAHAN André, Mon amie la lune, Gallimard jeunesse, 1987

D’ALLANCE Mireille Grosse colère Edition des loisirs 2004

HERBAUTS Anne Le petit souci Editions Ducolot 1999

LE SAUX Alain, Papa est content, Paris, L’école des Loisirs, 2000

TANKARD Jérémy, L’oiseau grognon, éditions du Seuil jeunesse, 2007

VOLTZ Christian, BÊÊÊTES !, Rodez, éditions du Rouergue, 2007

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SUPERVISION

Alternances-formation — 2009-09-02T08:10:01Z

Les dates pour 2009 - 2010 sont les suivantes :

- mercredi 4 novembre 2009

- vendredi 4 décembre 2009

- mardi 9 février 2010

- jeudi 15 avril 2010

DATES STAGE INTER

Alternances-formation — 2009-06-18T13:18:15Z

Les stages se déroulent à Nantes

Ces formations sont destinées à tous les professionnels,
mais n'entrent pas dans un parcours qualifiant en Analyse Transactionnelle

THEMES

DATES

DATES

Comprendre et dénouer un conflit

3 jours

Conduire un projet de changement dans son service

3 jours

Management d'équipe : outils essentiels

5 jours

23 et 24 novembre 2009

11 janvier 2010

11 février 2010

23 mars 2010

L'entretien annuel d'évaluation

3 jours

Animer des réunions efficaces

4 jours

S'affirmer

3 jours

Lire vite pour lire mieux

5 jours

Mieux gérer son temps

3 jours

Utiliser plus efficacement sa mémoire

3 jours

Prendre des notes et rédiger aisément des comptes-rendus

4 jours

Mieux rédiger pour être bien compris

4 jours

Rédiger dossiers et rapports de façon attractive

4 jours

Prise de parole en public

3 jours

"La relation avec les ados" Le Pin 2007

Alternances-formation — 2009-06-16T14:33:50Z

La relation avec les adolescents

Conférence / Débat Le 9 janvier 2007 LE PIN

I - Quelques repères sur l'adolescence

Période de construction d'identité ou de confusion d'identité. (Erik Erickson)
Période de fragilité : il a le pied entre l'enfance et le statut d'adulte, il est dans l'instabilité (changement organiques). Révélation de ce qui était caché.
Période de Contre- Dépendance.

Les phases de croissance (Katerine SYMOR) :
Dépendance (Paillasson)
Contre dépendance (Hérisson)
Indépendance ( Polisson)
Inter –Dépendance (Unisson)

Contre Dépendance : l'ado est dépendant, mais ‘contre', il s'oppose, il s'affirme et conteste :
dans l'expérimentation qu'il fait de chercher des amis, des sports, des limites…
à travers son intelligence qui s'affirme : il passe du monde logique au monde ‘abstrait', il refait le monde avec des affirmations (Piaget)
dans sa recherche à trouver son « look » à travers plusieurs personnages, à s'investir dans le futur.

II – Les besoins fondamentaux des ados

Age émotif : 12- 18 ans. L'ado s'éloigne de plus en plus de sa famille pour aller vers ses copains et ses loisirs, l'attraction pour l'autre sexe s'installe…les troubles occasionnés par la transformation du corps peut amener l'ado à revenir vers ses parents pour être rassuré. Les conflits non résolus de la petite enfance remontent à la surface sous forme d'agressivité ou de dépression. Ils cherchent la résistance pour mettre à l'épreuve une réalité naissante. Les émotions dépassent parfois leur contrôle. Le dialogue est primordial à cet âge là.

Permissions pour grandir : changer, avoir des goûts et intérêts à soi, affirmer ses valeurs, avoir un idéal, être solidaire, exprimer ses sentiments, écouter l'autre, faire des projets, décider, réussir.

Types de besoins

• Physiques : nourriture, sommeil, activités sportives… • Psychologiques :
Structure : règles qui assurent la sécurité pour trouver les limites, sens des actes posés, temps d'expérimentation, respect des idées sur le monde, sur la sexualité etc..
Reconnaissance et estime de soi, Amour et gratitude, Ecoute • Spirituels : sens de l'existence, rapport aux hommes et à des croyances humanitaires ou religieuses

III – Comment « jouons-nous » avec nos ados ?

Eric Berne, le père de l'analyse transactionnelle utilise le terme de « jeux psychologique », il en donne la définition suivante : « Une série de sous entendus ou de non-dits qui aboutit pour les partenaires à confirmer des croyances négatives qu'ils ont les uns sur les autres. » Un jeu psychologique se déroule en dehors de la conscience objective des individus. Ainsi par exemple, quand un jeune ou un parent sort d'une relation en disant ou en pensant : « avec vous les parents c'est toujours pareil, vous ne voulez jamais rien entendre » « tu ne te rends pas compte, tu es vraiment inconscient ! » Il ignore en fait une partie de la réalité : la capacité ou la valeur de l'autre. Chacun reste sur son préjugé ou son illusion.

Formule de BERNE

Appât + Point faible = Réponse + Coup de théâtre + Moment de confusion + Bénéfice négatif

IV - Quelques éléments de réflexion….

1) le triangle éducatif : Assurer l'équilibre entre protections et permissions pour assurer la puissance

Poser des limites, donner des sanctions appropriées lorsque le non négociable a été transgressé. Faire preuve d'autorité, c'est donner des permissions, ce qui permet au jeune de « respirer », et explorer un autre cadre de référence que celui de sa famille.

Père ou mère, nous pouvons accompagner nos enfants et ados à grandir en acceptant de dire « oui » et « non ». La réaction d'opposition de l'ado est saine et compréhensible dans sa phase de construction. Il peut s'opposer à nous et nous a lui sans violence. Nous pouvons partager la peine, la peur ou la colère de l'ado sans pour autant nous sentir honteux ou coupables. Cela est notre responsabilité de parent et c'est un des plus beaux cadeaux que nous pouvons offrir à nos enfants.

Les permissions permettent à l'ado de s'ouvrir, d'explorer le monde, de s'affirmer et de découvrir l'autonomie. Les permissions doivent s'accompagner de protections, et c'est là que oser dire non s'avère indispensable.

2) Rester à sa place d'adulte et de parent : Enfants

Frontière majeure interne Frontière externe

Pour le bon fonctionnement de la famille il est important que ces frontières soient bien définies et d'une perméabilité compatible avec le rôle qu'elles ont à remplir.

3) - Accueillir les émotions savoir écouter et entendre ce que l'enfant est en train d'exprimer, ce n'est pas si facile...

« va y, je t'écoute ! » dis-je parfois, soucieux de me faire partager quelque chose. Si je n'y prends pas garde, je vais réagir rapidement avec ce qui fait ma personnalité : mes émotions, mes impulsions, mes principes et mes valeurs. Alors, la conversation peut prendre une tournure que ni moi ni lui n'avait prévue : chacun reste sur ses positions et mon interlocuteur venu pour être écouté repart déçu de ne pas avoir été entendu. Qu'a t'il bien pu se passer ?

J'ai sans doute mis toute ma bonne volonté, mais je suis peut être tombé trop rapidement dans les cinq attitudes suivantes :

Le conseil : « tu devrais, il faut que tu fasses ceci, ou cela ; y'a qu'a... » Peut-être que ces conseils sont judicieux, peut-être peut-on les remettre à plus tard ? est-ce qu'il peut les entendre ici et maintenant ? Le jugement : « tu t'es trompé, ce n'est pas bien...comment ? tu as fait çà ?... » Même si nous pensons avoir raison, on peut bloquer la relation si tout cela est dit trop rapidement. Ainsi, l'ado n'a pas le temps de raconter comment il a vécu l'événement que déjà, il est jugé... L'enquête : on pose des questions pour en savoir plus « comment çà s'est passé ? où ? avec qui ? quand ? » Toutes ces questions sont parfois très utiles, mais l'ado peut être dans l'émotion et non dans la réflexion. Si on l'abreuve de questions même pertinentes, il ne se sentira pas écouté car son émotion n'aura pas été reconnue. Le support : on tente de réconforter l'autre en lui disant qu'il n'est pas seul, que ce n'est pas grave...« ce que tu as vécu, moi aussi ça m'est arrivé, rassure toi !... » Cette attitude très sympathique est souvent chaleureuse, mais parler d'un autre événement, minimiser, n'aide pas forcément l'ado ...une fois encore il n'a peut-être pas pu faire partager l'importance de ce qu'il ressentait. l'interprétation : on est dans son idée sans entendre la sienne, on lui prête des intentions, on minimise ce qui est dit « tu as sans doute mal compris...untel n'a peut-être pas voulu dire cela...tu as certainement mal entendu... » L'interprétation peut partir d'une bonne intuition, mais si on affirme sans vérification, on indique à l'enfant comment il est dans l'erreur : on ne reconnais pas ce qu'il me dit. Résultat : soit il se tait, soit il se justifie, dans tous les cas, il n'a pas l'impression d'avoir été entendu. On peux aussi utiliser l'empathie : il s'agit alors de le rejoindre dans ce qu'il ressent, une manière de lui signifier « ce que tu dis est important et je le prend en compte » Pour utiliser l'empathie, on va parfois reformuler, reprendre terme à terme, se taire aussi, avoir une attitude de réelle écoute : suffisamment proche pour que l'un et l'autre soit à l'aise. On va choisir le moment et pour cela on peut se donner la permission de repousser l'entretien si on est pas disponible. Ces moments d'écoute avec les enfants et ados sont de véritables moments de partage et d'aide efficace et …de bonheur !!

Quelques principes… • Avant de sévir, dialoguez, • Donnez du sens à vos actes éducatifs, expliquez ce à quoi vous croyez, pourquoi vous faites ça, vos limites et vos interdits. • Donnez des signes de reconnaissance avec des mots simples et précis, j'aime quand tu fais cela, c'est bien, tu as rangé ta chambre. N'oubliez pas que l'enfant qui obtient peu de signes de reconnaissance aura tendance à se faire remarquer en négatif. • Soyez au clair avec les points que vous ne voulez pas négocier, soyez souple sur les détails pour éviter d'être super contrôlant ou persécuteur. • Les règles et les limites rassurent car l'enfant se sent protégé. • Les permissions sont indispensables, c'est grâce à elles que l'enfant expérimente et devient autonome. • Le contrat permet la négociation, le dialogue et la concertation. • Reconnaître ses erreurs devant un enfant et pouvoir lui demander pardon, développe en lui la capacité à grandir, vous devenez des êtres accessibles. • Dites leur l'amour que vous leur portez, montrez leur avec des récompenses surprises, des sourires ou des câlins.

Bibliographie  « Grandir » de Claudie Ramond. Ed : la Méridienne 1989  « La cause des enfants » F. Dolto : Robert LAFFONT  “ L'ABC des émotions ” Claude STEINER Ed : inter-éditions  “ l'intelligence du cœur ” Isabelle FILLIOZAT / Ed Marabout  « Au cœur des émotions de l'enfant » Isabelle FILLIOZAT / Ed JC Lattès  "Le conte chaud et doux des chaudoudoux" de Claude Steiner Ed : inter-éditions  "C'est pour ton bien" racines de la violence dans l'éducation d'un enfant - Alice MILLER / Ed Aubier  « Les violences de l'école » B.Lempert AUDIJURIS éditions  « La non violence expliquée à mes filles » Jacques SEMELIN / Seuil  « les cycles de l'identité » Paméla LEVIN / Ed : inter-édition « sanctions et discipline à l'école » Bernard DEFRANCE / Syros

"Quelle autorité pour nos enfants ?"Villeneuve les salines 2008

Alternances-formation — 2009-06-16T14:30:51Z

Quelle autorité pour nos enfants ?

Conférence / Débat Le 20 mai 2008 / Villeneuve les Salines LA ROCHELLE

Les phases de croissance (Katerine SYMOR) :
Dépendance (Paillasson)
Contre dépendance (Hérisson)
Indépendance ( Polisson)
Inter –Dépendance (Unisson)

I - Grandir : Etre responsable

Éduquer à la responsabilité • Chacun a des besoins fondamentaux qu'il cherche à satisfaire consciemment et inconsciemment • La frustration est une réalité : on ne peut pas avoir tout, de tout le monde et tout de suite. • Grandir c'est apprendre à identifier ses besoins • Chacun possède la capacité de penser par lui-même, chacun peut aussi faire penser les autres à sa place… • Grandir c'est apprendre à faire ce qu'il faut faire soi-même pour être satisfait • Grandir, c'est apprendre à compter sur les autres, à leur demander de l'aide et à tenir compte de leurs besoins • Chacun a reçu des repères, des normes et une morale et est responsable de ce qu'il en fait • Éduquer aux renoncements des alibis et être responsable de ses actes

II - Comprendre les besoins de nos enfants

Age confiant : 0 – 2 ans : les besoins à cet âge là sont fondamentaux : respirer, être alimenté, tenu dans les bras, cajolé, bercé, changé etc. Selon qu'ils sont ou non satisfaits, l'enfant développe plus ou moins de confiance dans son entourage. Un bébé en attente de nourriture finit par se taire si il ne l'obtient pas, il semble être résigné mais la blessure reste ouverte. Cela peut être pour lui une souffrance énorme. Permissions pour grandir : Exister, être caressé, nourri, soigné, ressentir et exprimer ses besoins, s'attacher, demander, refuser, être protégé, explorer le monde et faire des expériences.

Age magique : 2 – 6 ans : acquisition du langage, âge magique, il réalise qu'il est important et même tout puissant, sa soif de savoir est insatiable, il est plutôt solitaire et les activités communes ne durent pas trop longtemps. Il a besoin de dignité et est donc très sensible aux moqueries en public. Permissions pour grandir : Exprimer ses sentiments et ses opinions, être de son sexe, être accepté, être respecté, être important, jouer, imaginer, agir.

Age amical : 6- 12 ans : L'enfant est porté vers les autres enfants de son âge et du même sexe que lui. Il accorde aux autres adultes le même crédit de confiance qu'à ses parents. Il est souple et malléable, c'est une période dite de « latence » (Freud) L'identification sexuée et l'attachement sont mis en sommeil jusqu'à la puberté. Permissions pour grandir : appartenir à un groupe, choisir ses amis, s'aimer soi même, penser par soi même, s'affirmer, expérimenter, découvrir, garder un secret, faire des erreurs, apprendre en cherchant.

Age émotif : 12- 18 ans. L'ado s'éloigne de plus en plus de sa famille pour aller vers ses copains et ses loisirs, l'attraction pour l'autre sexe s'installe…les troubles occasionnés par la transformation du corps peut amener l'ado à revenir vers ses parents pour être rassuré. Les conflits non résolus de la petite enfance remontent à la surface sous forme d'agressivité ou de dépression. Ils cherchent la résistance pour mettre à l'épreuve une réalité naissante. Les émotions dépassent parfois leur contrôle. Le dialogue est primordial à cet âge là. Permissions pour grandir : changer, avoir des goûts et intérêts à soi, affirmer ses valeurs, avoir un idéal, être solidaire, exprimer ses sentiments, écouter l'autre, faire des projets, réussir.

III- L'autorité saine.

. Trois directions éducatives peuvent être prises :

 Soit on fait de lui un « enfant roi » avec des « parents esclaves » à son service.  Soit on considère qu'il n'a pas droit à la parole, qu'il faut lui donner des frustrations car la vie en est remplie…c'est l'éducation stricte et radicale où les parents doivent toujours avoir raison  Soit on essaie de trouver le juste milieu en donnant permissions et interdits appropriés à la croissance de l'enfant. C'est cette dernière direction que nous voulons privilégier. Une conviction cependant : Eduquer n'est pas si facile, faire des erreurs et les reconnaître permet à nos enfants de grandir plus facilement.

Qu'est ce qui peut se cacher autour de nos peurs à oser dire NON ?

L'idée la plus forte est sans doute la peur de ne plus être aimé de nos enfants, de les décevoir, de leur faire mal et donc d'être de mauvais parents. La honte est un sentiment archaïque lié à une salissure du « soi », la personne a le sentiment de ne pas être quelqu'un de bien, elle a peur du regard des autres. On guérit par une restauration de l'image de soi-même, un re-baptême. La culpabilité est une douleur liée au sentiment d'avoir accompli des actes ou des paroles « mauvaises ». On a peur d'être rejeté. On en guérit par une réparation pour obtenir le pardon. Le parent peut avoir honte de lui- même, il pourrait se sentir coupable. Alors il dit « oui », ou reste flou dans ses prises de positions, ce qui revient au même. En fait, en évitant de dire non, il veut rester dans le confort de ne pas avoir à affronter ce qui se passera si son enfant s'affronte à lui, il répond à son besoin et non à celui de son enfant. Autrement dit, en évitant de dire non, il « se sert de l'autre pour aller bien ». L'enfant peut deviner la difficulté de son parent à se positionner, il peut voir et ressentir son mal être. Ainsi, père ou mère, pouvons accompagner nos enfants et ados à grandir en acceptant de dire « oui » et « non ». La réaction d'opposition de l'ado est saine et compréhensible dans sa phase de construction. Il peut s'opposer à nous et nous a lui sans violence. Nous pouvons partager la peine, la peur ou la colère de l'ado sans pour autant nous sentir honteux ou coupables. Cela est notre responsabilité de parent et c'est un des plus beaux cadeaux que nous pouvons offrir à nos enfants. Les permissions permettent à l'enfant de s'ouvrir, d'explorer le monde, de s'affirmer et de découvrir l'autonomie. Les permissions doivent s'accompagner de protections, et c'est là que oser dire non s'avère indispensable. Quelques idées à discuter :
Un « NON » sans menace de vengeance ou de représailles ou de violences
Un « NON » sans chantage affectif
Un « NON » sans dévalorisation : tu n'es pas « mauvais » même si tu veux cela ou si tu transgresse la règle.
Un « NON » avec un SENS sans raisonnement excessif au regard de l'âge de l'enfant.
Un « NON » ferme et pas un non « mou », pas sur un ton plaintif qui indique une détresse.
Un « NON » qui s'accompagne d'une attitude congruente
Un « NON » avec clarté des sanctions prévues et pas de « sanctions surprises »
Un « NON » aimant qui traduit le lien (je tiens à toi…)
Un « NON » pour marquer ▪ Le respect de l'autre et de lui-même (politesse, conventions sociales, éducation à la citoyenneté) ▪ L'hygiène de vie : sommeil, alimentation, loisirs ▪ La conscience des dangers : circulation routière, drogues, alcool.

Le triangle de l'autorité saine (Hélène Reuss psychologue et psychothérapeute)

C'est ok de s'affronter, de s'opposer sans dévalorisation. Etre présent. Ecouter sans le juger. Reconnaître ses erreurs développe chez l'enfant la capacité à grandir, vous devenez des êtres accessibles. Accepter son silence. Accueillir les émotions savoir écouter et entendre ce que le jeune est en train d'exprimer, ... développer l'empathie ce qui n'est ni le conseil, ni le support, ni poser un jugement, ni interpréter, ni enquêter. Quelques principes…

Avant de sévir, dialoguez,
Donnez du sens à vos actes éducatifs, expliquez ce à quoi vous croyez, pourquoi vous faites ça, vos limites et vos interdits.
Donnez des signes de reconnaissance avec des mots simples et précis, j'aime quand tu fais cela, c'est bien, tu as rangé ta chambre. N'oubliez pas que l'enfant qui obtient peu de signes de reconnaissance aura tendance à se faire remarquer en négatif.
Soyez au clair avec les points que vous ne voulez pas négocier, soyez souple sur les détails pour éviter d'être super contrôlant ou persécuteur.
Les règles et les limites rassurent car l'enfant se sent protégé.
Les permissions sont indispensables, c'est grâce à elles que l'enfant expérimente et devient autonome.
Le contrat permet la négociation, le dialogue et la concertation.
Reconnaître ses erreurs devant un enfant et pouvoir lui demander pardon, développe en lui la capacité à grandir, vous devenez des êtres accessibles.
Dites leur l'amour que vous leur portez, montrez leur avec des récompenses surprises, des sourires ou des câlins.

Bibliographie
« Grandir » de Claudie Ramond. Ed : la Méridienne 1989
« La cause des adolescents » F. Dolto : Robert LAFFONT
« La cause des enfants » F. Dolto : Robert LAFFONT
« L'ABC des émotions » Claude STEINER Ed : inter-éditions
« l'intelligence du cœur » Isabelle FILLIOZAT / Ed Marabout
« Au cœur des émotions de l'enfant » Isabelle FILLIOZAT / Ed JC Lattès
« Le conte chaud et doux des chaudoudoux » de Claude Steiner Ed : inter-éditions
« C'est pour ton bien" racines de la violence dans l'éducation d'un enfant » - Alice MILLER / Ed Aubier
« Les violences de l'école » B.Lempert AUDIJURIS éditions
« La non violence expliquée à mes filles » Jacques SEMELIN / Seuil
« les cycles de l'identité » Paméla LEVIN / Ed : inter-éditions
« sanctions et discipline à l'école » Bernard DEFRANCE / Syros
« Adolescence / Projet d'adulte » Philippe GUTTON. Ed Bayard Editions
« Ados, comment les motiver ? » V. Acker, C. Inzirillo, Bruno Lebfevre Ed Marabout
« Doit t'on céder aux adolescents ? » Patrick Laroche Ed Albin Michel
« Ethique à l'usage de mon fils » Fernando SAVATER /Ed POINTS
« Autorité ou éducation ? » Jean Houssaye / ESF
« Conflits et sanctions » F le Luyer et JJ Sauret / Magnard

"Repères pour mieux communiquer avec les ados" Argenton les Vallées 2009

Alternances-formation — 2009-06-16T14:27:54Z

Repères pour mieux communiquer avec les ados

I - Quelques repères sur l'adolescence

Période de construction d'identité ou de confusion d'identité. (Erik Erickson)
Période de fragilité : il a le pied entre l'enfance et le statut d'adulte, il est dans l'instabilité (changement organiques). Révélation de ce qui était caché.
Période de Contre- Dépendance. Les phases de croissance (Katerine SYMOR) :
Dépendance (Paillasson)
Contre dépendance (Hérisson)
Indépendance ( Polisson)
Inter -Dépendance (Unisson) Contre Dépendance : l'ado est dépendant, mais ‘contre', il s'oppose, il s'affirme et conteste :
dans l'expérimentation qu'il fait de chercher des amis, des sports, des limites...
à travers son intelligence qui s'affirme : il passe du monde logique au monde ‘abstrait', il refait le monde avec des affirmations (Piaget)
dans sa recherche à trouver son « look » à travers plusieurs personnages, à s'investir dans le futur.

II - Les besoins fondamentaux des ados

Age émotif : 12- 18 ans. L'ado s'éloigne de plus en plus de sa famille pour aller vers ses copains et ses loisirs, l'attraction pour l'autre sexe s'installe...les troubles occasionnés par la transformation du corps peut amener l'ado à revenir vers ses parents pour être rassuré. Les conflits non résolus de la petite enfance remontent à la surface sous forme d'agressivité ou de dépression. Ils cherchent la résistance pour mettre à l'épreuve une réalité naissante. Les émotions dépassent parfois leur contrôle. Le dialogue est primordial à cet âge là.

Permissions pour grandir : changer, avoir des goûts et intérêts à soi, affirmer ses valeurs, avoir un idéal, être solidaire, exprimer ses sentiments, écouter l'autre, faire des projets, décider, réussir.

Types de besoins

Physiques : nourriture, sommeil, activités sportives... Psychologiques :
Structure : règles qui assurent la sécurité pour trouver les limites, sens des actes posés, temps d'expérimentation, respect des idées sur le monde, sur la sexualité etc..
Reconnaissance et estime de soi, Amour et gratitude, Ecoute Spirituels : sens de l'existence, rapport aux hommes et à des croyances humanitaires ou religieuses

III - Les étapes

1) L'explosion pubertaire :

· changements organiques : désordre à l'intérieur, perturbé au niveau émotif. · changements à l'extérieur : sommeil, rythme de vie, nourriture, peau Þ BESOINS : être écouté, être accepté dans ce changement, besoin de proximité. Le groupe permet l'expression des affects.

2) Expérimentation

· Cherche les amis, les sports, les limites · Rites de passage : conduite accompagnée, bizutage, le sport (j'appartiens...) Þ BESOINS : de temps, de sécurité pour satisfaire sa créativité, son intuition. Il faut des éléments qui permettent de dire aux ados « vous avez grandi ! »

3) L'expression de soi

· refait le monde · décuple son intelligence et remet en cause les parents · manie le langage sans lien avec la réalité

BESOINS : accueil, écoute sans dévalorisation, avoir un idéal, être soutenu sur l'idée

4) Recherche d'identité

· expérimente plusieurs personnages · recherche son look · s'investit dans le futur

BESOINS : espace d'autonomie, d'autorité et de responsabilité

5) Intégration

· cherche sa place et un sens à sa vie · engagements passionnels : intolérant avec les intolérants, violent avec les violents...

BESOINS : entendre des valeurs posées, être respecté dans les siennes, faire des projets.

IV- Lire les comportements difficiles et réagir.

Comment, le jeune s'y prend pour ne pas se prendre en charge, ne pas traiter son problème...

• l'abstention : il ne fait rien pour se prendre en charge, il attend que ça se passe. • La sur- adaptation : il est trop ‘gentil' et est dans le désir des autres. • L'agitation : il bouge, s'active, n'est pas efficace (je situe les incivilités souvent à ce niveau...) • La violence contre les autres : il « passe à l'acte » et fait mal aux autres en parole ou en action. • La violence contre lui- même : Il se rend malade, somatise...voire plus...

Le rôle de l'adulte est de détecter là où il en est et lui proposer une aide : écoute, dialogue, orientation psychologique éventuellement... Un enfant ou un ado a des besoins et des envies qu'il cherche à satisfaire. Il va développer des stratégies pour tenter d'obtenir ce qu'il veut en lien avec ses pulsions. Trois directions éducatives peuvent être prises :

• Soit on fait de lui un « enfant roi » avec des « parents esclaves » à son service. • Soit on considère qu'il n'a pas droit à la parole, qu'il faut lui donner des frustrations car la vie en est remplie...c'est l'éducation stricte et radicale où les parents doivent toujours avoir raison • Soit on essaie de trouver le juste milieu en donnant permissions et interdits appropriés à la croissance de l'enfant. C'est cette dernière direction que nous voulons privilégier. Une conviction cependant :

Eduquer n'est pas si facile, faire des erreurs et les reconnaître permet à nos enfants de grandir plus facilement.

V- Trois clés fondamentales

1) Assurer des protections et donner des permissions

Poser des limites, donner des sanctions appropriées lorsque le non négociable a été transgressé. Faire preuve d'autorité, c'est donner des permissions, ce qui permet au jeune de « respirer », et explorer un autre cadre de référence que celui de sa famille.

Qu'est ce qui peut se cacher autour de nos peurs à oser dire NON ?

L'idée la plus forte est sans doute la peur de ne plus être aimé de nos enfants, de les décevoir, de leur faire mal et donc d'être de mauvais parents. La honte est un sentiment archaïque lié à une salissure du « soi », la personne a le sentiment de ne pas être quelqu'un de bien, elle a peur du regard des autres. On guérit par une restauration de l'image de soi-même, un re-baptême. La culpabilité est une douleur liée au sentiment d'avoir accompli des actes ou des paroles « mauvaises ». On a peur d'être rejeté. On en guérit par une réparation pour obtenir le pardon.

Le parent peut avoir honte de lui- même, il pourrait se sentir coupable. Alors il dit « oui », ou reste flou dans ses prises de positions, ce qui revient au même. En fait, en évitant de dire non, il veut rester dans le confort de ne pas avoir à affronter ce qui se passera si son enfant s'affronte à lui, il répond à son besoin et non à celui de son enfant. Autrement dit, en évitant de dire non, il « se sert de l'autre pour aller bien ». L'enfant peut deviner la difficulté de son parent à se positionner, il peut voir et ressentir son mal être. Ainsi, père ou mère, pouvons accompagner nos enfants et ados à grandir en acceptant de dire « oui » et « non ». La réaction d'opposition de l'ado est saine et compréhensible dans sa phase de construction. Il peut s'opposer à nous et nous a lui sans violence. Nous pouvons partager la peine, la peur ou la colère de l'ado sans pour autant nous sentir honteux ou coupables. Cela est notre responsabilité de parent et c'est un des plus beaux cadeaux que nous pouvons offrir à nos enfants.

Les permissions permettent à l'ado de s'ouvrir, d'explorer le monde, de s'affirmer et de découvrir l'autonomie. Les permissions doivent s'accompagner de protections, et c'est là que oser dire non s'avère indispensable. Quelques idées à discuter : • Un « NON » sans menace de vengeance ou de représailles ou de violences • Un « NON » sans chantage affectif • Un « NON » sans dévalorisation : tu n'es pas « mauvais » même si tu veux cela ou si tu transgresse la règle. • Un « NON » avec un SENS sans raisonnement excessif au regard de l'âge de l'enfant. • Un « NON » ferme et pas un non « mou », pas sur un ton plaintif qui indique une détresse. • Un « NON » qui s'accompagne d'une attitude congruente • Un « NON » avec clarté des sanctions prévues et pas de « sanctions surprises » • Un « NON » aimant qui traduit le lien (je tiens à toi...) • Un « NON » pour marquer ▪ Le respect de l'autre et de lui-même (politesse, conventions sociales, éducation à la citoyenneté) ▪ L'hygiène de vie : sommeil, alimentation, loisirs ▪ La conscience des dangers : circulation routière, drogues, alcool.

2) Ouvrir le dialogue et la communication : C'est ok de s'affronter, de s'opposer sans dévalorisation. Etre présent. Ecouter sans le juger. Reconnaître ses erreurs développe chez l'ado la capacité à grandir, vous devenez des êtres accessibles. Accepter son silence. Accueillir les émotions savoir écouter et entendre ce que le jeune est en train d'exprimer, ... développer l'empathie ce qui n'est ni le conseil, ni le support, ni poser un jugement, ni interpréter, ni enquêter.

3) Stimuler, encourager ses projets. Donner des signes de reconnaissance avec des mots simples et précis, « j'aime quand tu fais cela... » N'oubliez pas que l'enfant qui obtient peu de signes de reconnaissance positifs aura tendance à se faire remarquer en négatif.

Tout cela contribue à maintenir le lien dont l'ado a besoin et signifie l'amour qui lui est porté.

Bibliographie
« Grandir » de Claudie Ramond. Ed : la Méridienne 1989
« La cause des adolescents » F. Dolto : Robert LAFFONT
« L'ABC des émotions » Claude STEINER Ed : inter-éditions
« l'intelligence du cœur » Isabelle FILLIOZAT / Ed Marabout
« Au cœur des émotions de l'enfant » Isabelle FILLIOZAT / Ed JC Lattès
« Le conte chaud et doux des chaudoudoux » de Claude Steiner Ed : inter-éditions
« C'est pour ton bien" racines de la violence dans l'éducation d'un enfant » - Alice MILLER / Ed Aubier
« Les violences de l'école » B.Lempert AUDIJURIS éditions
« La non violence expliquée à mes filles » Jacques SEMELIN / Seuil
« les cycles de l'identité » Paméla LEVIN / Ed : inter-éditions
« sanctions et discipline à l'école » Bernard DEFRANCE / Syros
« Adolescence / Projet d'adulte » Philippe GUTTON. Ed Bayard Editions
« Ados, comment les motiver ? » V. Acker, C. Inzirillo, Bruno Lebfevre Ed Marabout
« Doit t'on céder aux adolescents ? » Patrick Laroche Ed Albin Michel
« Ethique à l'usage de mon fils » Fernando SAVATER /Ed POINTS
« Autorité ou éducation ? » Jean Houssaye / ESF
« Conflits et sanctions » F le Luyer et JJ Sauret / Magnard

Etre autoritaire ou avoir de l'autorité / MC SEYS et JP GODET / Actes Congrès IFAT Grenoble 2001

Alternances-formation — 2009-06-16T13:05:42Z

ETRE AUTORITAIRE OU AVOIR DE L'AUTORITE

Marie-Christine Seys TSTA/E

Jean-Paul Godet PTSTA/E

PROLOGUE

Nous avons plaisir à partager avec vous nos réflexions à propos de la notion d'autorité, réflexions évolutives…

Celle-ci nous paraît, en effet, traverser tous les champs sociaux tant son exercice est répandu dans le domaine politique, social, professionnel ou familial d'où notre intérêt…

Régulièrement questionnée, l'autorité est classiquement assimilée à un pouvoir devant lequel on s'incline par respect ou par crainte sans que son détenteur soit contraint d'utiliser la force physique.

Mais on peut la considérer aussi sous l'angle des relations entre personnes. C'est le propos des sciences humaines en général et, parmi elles, de l'analyse transactionnelle.

En effet, l'étymologie latine nous enseigne que ce mot "auctoritas" a beaucoup de sens qui rendent compte de ses divers aspects, parmi lesquels "garantie, confiance, influence, conseil, modèle" ; le mot "auctor", d'où il procède, signifiant "celui qui augmente la confiance, qui est garant, le maître, celui qui pousse à agir, le fondateur". Ainsi l'autorité est l'apanage de celui qui détient le "leadership" soit par sa fonction soit par sa capacité personnelle à guider. Elle ne peut se comprendre sans référence aux mécanismes d'identification positive, voire de projection, des subordonnés sur le leader, souvent assimilé à "celui qui sait".

Mais elle peut être partagée et éclairée par un certain nombre de dispositifs qui en fait visent à renforcer sa légitimité en augmentant la connaissance explicite par les personnes de ses finalités et de ses limites et, par là même, la reconnaissance de ses fondements et la validation de ses modes d'expression. Elle acquiert ainsi une dimension spécifique : elle ne découle plus naturellement du statut ou de la position sociale ou professionnelle, nécessaire mais non suffisante, mais elle s'enracine dans l’aptitude à coopérer de celui qui la détient. Elle se négocie régulièrement en vue de relations claires et stables (ce qui consiste d'abord à tracer clairement la limite entre ce qui est négociable et ce qui ne l'est pas : la loi, en effet, ne se négocie pas, elle s'applique ou se conteste dans les instances appropriées).

De plus, Claude Steiner dans "L'autre face du pouvoir " souligne que c'est la "puissance" interne - qu'il oppose au "pouvoir" sur les êtres et les choses , illusoirement assimilé à la "toute puissance "- qui va générer cette compétence à négocier, celle-ci renforçant à son tour la puissance véritable. Il définit plus précisément la puissance comme "la faculté de faire se produire ce que nous recherchons et d'empêcher ce que nous ne voulons pas". Le contraire étant la marque de l'impuissance. On peut aussi l'associer à un sentiment de tranquillité intérieure, à une conscience lucide, à une bonne distance aux événements et aux êtres alliés à une capacité d'invention et de créativité réelle.

Aussi nous pensons que l'autorité juste ne se résume pas seulement au charisme personnel mais comporte le partage du savoir-faire dans la tâche comme dans les processus relationnels avec ceux dont on a la responsabilité, en vue d'une réussite commune ; cette co-responsabilité négociée garantit contre les dérives. L'autorité ressortit donc d'un art de la communication respectueuse et non de la manipulation par la pression ou le charme.

Claude Steiner précise d'ailleurs que la confusion est fréquente entre "pouvoir" et "puissance" pour les personnes investies d'une autorité quelle qu'elle soit et souligne que c'est le sentiment d'impuissance interne qui amène les gens à récupérer artificiellement du pouvoir en initiant des "jeux de pouvoir". La différence entre ces deux notions nous semble particulièrement importante quand l'autorité s'exerce vis à vis de personnes inégales par l'âge, le statut social ou la santé physique ou mentale car le pouvoir peut conduire alors à "l'abus de pouvoir" dont on sait les conséquences à quelque niveau qu'il se situe.

Or le sentiment de puissance interne, qui permet la lucidité, est d'abord lié à la satisfaction des besoins et au sentiment de bien-être, de sécurité et d'accord avec soi. Il peut sembler paradoxal de s'occuper d'abord de soi-même quand on a à s'occuper d'autrui mais cependant c'est sans doute une clef, peut-être la principale, car l'insatisfaction et le mal-être internes génèrent dans la relation des jeux psychologiques inconscients et des jeux de pouvoir conscients en empêchant la lucidité, la souplesse et la sérénité. Donc l'autorité s'exerce déjà vis à vis de soi-même dans un véritable souci de soi qui permettra un authentique souci de l'autre (des autres) et l'exercice d'une autorité juste…tant la relation avec soi-même et la relation à l'autre nous semblent aller de pair …

Corollairement, il s'agit de mettre en place des procédures aidantes pour faciliter les relations et aider à la réussite dans le domaine considéré. Nous avons donc choisi d'évoquer principalement, en lien avec ce prologue , deux pistes de réflexion :

1. L'utilisation pertinente des Etats du Moi : nous soulignerons les liens entre le modèle fonctionnel et le modèle structural en situation d'autorité.

2. La prévention ou la remédiation des processus dommageables par le triangle d'autonomie (3 P), les marques d'attention appropriées et le traitement des jeux de pouvoir entre autres.

PRESENTATION AVEC LE MODELE DES ETATS DU MOI :

A) L’autorité tyrannique : modèle fonctionnel des Etats du Moi inappropriés

Il est possible de concevoir l’autorité tyrannique à travers tous les états du moi fonctionnels inadaptés à la situation :

Dans l’autorité tyrannique, la personne tente de se servir de son entourage, à son insu, pour aller mieux. Dans cette forme d’autorité un enseignant peut par

- utiliser un Parent Normatif persécuteur en imposant une loi injuste (a)

- surprotéger ses élèves : sauveteur (b)

- rester dans l’état du Moi Adulte en continuant une explication alors que deux élèves exemple :se battent dans la classe. (le faux- self) -> (c)

- s’adapter sans réfléchir aux propositions d’élèves ou s’amuser hors à propos en perdant dans les deux cas le contrôle du processus. (d) , (e)

L’autorité tyrannique renforce les inhibitions et parfois stimule la peur, la dévalorisation, la démotivation et le chahut. Cette manifestation de l’autorité va de pair avec une mauvaise utilisation des règles de protection et de permission. Hélène Reuss dans son article[1] sur l’autorité saine en décrit les conséquences chez les enfants.

B- L’autorité saine : modèle fonctionnel des Etats du Moi

Selon cette approche, le terme « autorité saine » regroupe l’autorité fonctionnelle et l’autorité rationnelle décrite par Eric Berne[2].

a) « Je viens de t’entendre insulter ton voisin, je ne suis pas d’accord avec ce comportement. »

b) « J’aime beaucoup la présentation de ton rapport de stage, cela démontre de ta part une réelle volonté de réussite, Bravo ! »

c) « Je constate que tu ne réponds pas à ma question et que tu parles avec ton voisin, que se passe t’il pour toi ? »

d) « Votre proposition de repousser le devoir de maths me paraît logique dans la mesure ou vous prenez en compte la masse de travail qui vous est demandée en ce moment, je reviens donc sur ma décision et j’accepte un délai supplémentaire de 8 jours. »

e) Françoise, une enseignante en CFA (centre de formation d’apprentis) constatait que son cours de deux heures le lundi après midi était souvent parasité par la fatigue de plusieurs élèves apprentis en pâtisserie. Ces derniers disaient-ils, étaient épuisés par un week-end de travail intense. Elle décida de contractualiser avec la classe 20 minutes des sieste sur les tables. « J’apporte mon réveil et je dors moi aussi, quel bonheur ! et que d’énergie en moins gaspillée pour chacun à faire des efforts ! »

C - Hypothèses structurales

Après l’étude du modèle fonctionnel des Etats du moi, nous explorons le modèle structural. Van Joines et Ian Stewart (4) le décrivent ainsi « Le modèle structural classe les souvenirs et les stratégies stockées. Il désigne les composantes de la personnalité... il s’applique quand nous considérons ce qui se passe à l’intérieur de l’individu... ». Si nous voulons décrire les sources intra psychiques de l’autorité, nous allons donc nous appuyer sur ce modèle.

L’autorité tyrannique :

a) à partir d’une contamination de l’Adulte

Dans l’état du Moi PARENT, sont contenus les pensées, les sentiments et les comportements associés à l’exercice de l’autorité et copiés des parents ou des figures parentales. Certains de ces messages agissent comme des slogans, issus du PARENT, et sont confondus avec la réalité de l’ADULTE. Eric Berne appelait cela des préjugés ; Voici à titre d’exemples quelques phrases relevées chez des enseignants :

« Un bon enseignant est celui qui sait obtenir le silence parfait. »

« Ces élèves ont tant souffert... il leur faut donc un maximum de compréhension et de chaleur humaine. »

« être débordé, c’est plutôt bien vu » etc..

« la remise en cause devant ses élèves est signe de faiblesse »

Sur le plan structural, l’Etat du Moi ENFANT renferme les croyances de l’enfance et les émotions correspondantes. Prenons le cas d’Alice : dès qu’elle élevait la voix pour commander ses petits frères et sœurs, elle se faisait réprimander par ses parents : « laisse les tranquilles, tu n’es pas capable de les faire obéir » Ses frères et sœurs en profitaient alors pour se moquer d’elle. Elle a développé la croyance « je ne sais pas me faire obéir et les autres me le font savoir en se moquant de moi » Aujourd’hui enseignante, elle interprète les rires ou sourires des élèves comme des moqueries à son égard. Elle confond la réalité avec les situations de son enfance. Elle ne peut pas supporter que les élèves doutent de sa compétence, elle réagit donc à partir de cette contamination de l’ADULTE par l’ENFANT (Berne la nomme illusion ) et elle exerce un style d’autorité tyrannique en utilisant très souvent un PARENT persécuteur.

Voici d’autres exemples d’illusions pouvant influencer l’exercice de l’autorité :

« si je suis gentil avec eux ils le seront avec moi »,

« J’ai peur mais je dois en aucun cas montrer cette faiblesse car cela va se retourner contre moi »

« je ne suis pas à la hauteur »

L’enseignant peut donc envisager la relation avec ses élèves à partir de préjugés ou d’illusions ou par les deux à la fois : double contamination (ce que je crois vrai la plupart du temps) : « je suis un débutant en enseignement et c’est vrai que je ne suis pas à la hauteur, j’ai peur devant mes élèves qui sont tous caractériels ou délinquants[3]. »

b) à partir d’exclusions

Alice Miller[4] a montré comment un enfant battu ou meurtri risque plus tard de se servir de ses terreurs refolées pour commander un PARENT persécuteur. L’hypothèse la plus souvent retenue est celle-ci, : l’autorité tyrannique est programmée par l’ENFANT, l’organe psychique à la source est alors l’archéopsyché. Le PARENT et l’ADULTE sont exclus. On peut imaginer que de nombreuses humiliations et terreurs refoulées et vécues dans l’enfance de certains enseignants sont à l’origine de leur style d’autorité tyrannique. Ils utilisent leurs propres règles qu’ils aménagent au gré des événements. En exemple : le témoignage d’un maître d’apprentissage, professionnel cuisinier, qui justifiait ses colères violentes et quelques gifles administrées à ses jeunes apprentis, il expliquait que ces derniers avaient encore de la chance par rapport à ce qu’il avait lui-même subit de la part de son patron autrefois : « j’en ai reçu des raclées et j’en suis pas mort, c’est comme ça que mon métier m’est rentré dans la peau ! »

Une autre hypothèse est de considérer qu’un PARENT Exclusif peut être à l’origine de l’autorité tyrannique. Quand une personne n’a accès qu’à des règles parentales, aux droits et aux devoirs qu’on lui a inculqués, l’organe psychique sollicité est l’extéropsyché. Des enseignants excluent ainsi l’ ADULTE et l’ENFANT en reproduisant les modèles d’autorité reçus de leurs figures parentales, ils s’y conforment d’une manière rigoureuse, méconnaissant la réalité dans l’ici et maintenant : l’évolution de la pédagogie, les nouveaux contextes éducatifs etc.. C’est peut-être le cas de Lucien : « quand j’ai commencé à enseigner, j’avais une réelle confiance dans mes élèves et beaucoup d’estime pour eux mais cependant il m’arrivait souvent de les punir avec une très grande sévérité, j’en éprouvais ensuite du remord…je pense que j’étais en train de suivre les conseils de mon vieil oncle enseignant qui m’avait toujours recommandé de ne jamais « m’abaisser » devant un élève et d’être impitoyable avec les élèves désobéissants , c’est à ce prix, me disait-il que tu seras respecté. »

L’autorité saine : fonctionnelle ou rationnelle

L’enseignant n’est pas sous l’emprise d’une contamination de l’ADULTE ni d’une exclusion, sa prise de conscience des difficultés est réelle. Il connaît les valeurs qu’il veut défendre, les principes auxquels il veut s’attacher, il sait les exprimer et les adapter à la situation. Travailler dans le silence peut par exemple être justifiable pour certaines séquences pédagogiques et injustifiables pour d’autres. L’ADULTE est au contrôle, on peut parler d’« ADULTE intégré » au sens où Berne le décrivait : « cela signifie que toute personne fonctionnant dans l’ADULTE devrait dans l’idéal faire preuve de trois types de tendances : un charme et une vivacité personnelle (pathos), une élaboration des données objectives (logos) et une responsabilité d’éthique (éthos) représentant respectivement les éléments archéopsychiques, néopsychiques et extéropsychiques ‘intégrés’ dans l’état du moi néopsychique sous forme d’influences... ». La personne dit la plupart du temps ‘je’ prenant conscience qu’elle n’engage qu’elle-même, et quand elle utilise le ‘tu’ dans l’autorité fonctionnelle elle assume sa fonction et reste dans son contrat. Elle prend soin de ses besoins et tient compte de ceux des autres.

Ces deux formes d’autorité s’effacent dès lors que l’autonomie relationnelle de la personne accompagnée est atteinte.

D- Schémas de l’exercice de l’autorité à travers l’analyse structurale et fonctionnelle des états du moi.

Nous rejoignons ici la théorie de Marie COX[5] qui affirme : « n’importe laquelle des cinq catégories comportementales du diagramme fonctionnel peut se manifester à partir de n’importe lequel des 3 états du moi structuraux ».

Schéma 4 : L’enseignant tient compte d’une réalité objective : les élèves apprentis en pâtisserie ont travaillé tout le week-end en horaires de nuit et ils arrivent fatigués à l’école. Le cours se déroule le lundi après midi après le repas.

E) En conclusion : Voici quelques critères pour reconnaître une classe ou s’exerce l’autorité saine :

Du coté des élèves :

- Ils connaissent les règles de fonctionnement et l’échelle des sanctions s’y rattachant. Ils sont détendus et ont le droit d’exprimer leurs besoins.

- Des moments de détente alternent avec des moments de concentration.

- Ils n’ont pas peur de se tromper et se sentent protégés.

- Ils se sentent valorisés et encouragés.

- Ils sont créatifs et heureux de constater que leurs idées sont prises en compte et canalisées.

Du coté enseignant :

- Il demande l’avis aux élèves sur la manière dont les cours se déroulent, les problèmes sont analysés ensemble. A chaque fois que c’est possible, des contrats sont proposés. Il organise des temps de régulation.

- Il a pris le temps d’expliquer le sens des règles de fonctionnement ; en cas de sanctions, celles ci sont appliquées.

- Il ne soutient pas les critiques de ses élèves sur ses collègues, mais les invite à aborder les problèmes avec les personnes concernées.

- Il ne punit pas l’élève qui a du mal à se concentrer, si celui-ci dérange les autres il lui demande d’arrêter et le questionne pour mettre à jour l’origine de sa passivité.

- Si une règle est transgressée devant lui, il peut différer sa réponse pour éviter qu’elle ne soit exagérée.

- Il ne réprimande pas sur l’erreur elle-même, mais sur la passivité éventuelle devant l’erreur.

- Il sait dire ses besoins aux élèves et les inviter à faire de même.

- Pour leur réussite mutuelle, il explique aux élèves la différence qu’il fait entre les signes de reconnaissance conditionnels et inconditionnels.

La confiance entre les élèves et l’enseignant est réciproque, ils s’estiment et se respectent.

EN RESUME, l'autorité juste nous semble réalisée quand elle allie le statut, la compétence dans les dispositifs relationnels et la puissance personnelle qui fait le lien.

Bibliographie

E. Berne : « analyse transactionnelle et psychothérapie » PAYOT

C. Ramond : « Grandir » Erès La MERIDIENNE

« Autorité et abus d’autorité » AAT 63

« L’adulte intégré » AAT 63

H. Reuss : « L’autorité saine » AAT 84

Jean-Paul Godet : AAT 94 avril 2000

A. Miller : « C’est pour ton bien » AUBIER

R.Mucchielli : « Psychologie de la relation d’autorité » ESF

F. Dolto : « La cause des adolescents » Robert LAFFONT

B.Lempert : « Les violences de l’école » AUDIJURIS éditions

B. André : « Motiver pour enseigner » AAT 79

N. Pierre : « socialisation et autonomie dans la classe » CRDP Orléans tours

Bernard Defrance : « sanctions et discipline à l’école » Ed : SYROS

Bernadette Bayada, Anne Catherine Bisot, Guy Boubault, Georges Gagnaire : « , mettre hors-jeu la violence » Ed Chronique sociale

[1] AAT 84 « l’autorité saine »

[2] Eric Berne « analyse transactionnelle et psychothérapie » Payot

[3] Cf schéma 3

[4] Alice Miller « c’est pour ton bien » AUBIER

[5] TAJ 29 page 50 / 1999

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