Nova Civitas Weblog

Vrijheid van onderwijs ???

In Europa staan de vrijheden steeds meer onder druk. Ook de vrijheid van onderwijs. In Duitsland werd 7 september een moeder gevangen gezet die het waagde haar kinderen thuisonderwijs te geven - dit alles op basis van Naziwetten uit 1938.

We leven in een tijd waarin ouders het krijgen van kinderen als een recht gaan zien. Ook al gaat dit recht soms in tegen de moraal en de ethiek. Wanneer het daarentegen aankomt op het opnemen van verantwoordelijkheid, de plichten ten opzichte van kinderen, zien we net de omgekeerde evolutie. Meer en meer worden ouders beperkt in de uitoefening van hun verantwoordelijkheid ten opzichte van de kinderen. En nog erger is het feit dat meer en meer ouders zelf deze verantwoordelijkheid willen ontvluchten.

Een van de verantwoordelijkheden van de ouder is het verschaffen van goed onderwijs aan het kind. Bij de vorming van de liberale natiestaat was de vrijheid van onderwijs een van de elementaire rechten die afgedwongen werd van het staatsgezag. België heeft dankzij de schoolstrijd een van de meest liberale wetgevingen op dit vlak. Het heeft de Kerk heel wat gekost om in het hele land duizenden scholen op te richten. De katholieke kerk beheert nog steeds het grootste scholennet – hoewel het katholieke karakter van die scholen, o.m. onder invloed van de staat, steeds meer verwaterd is. Nog steeds kan echter eenieder zonder al te veel bemoeienissen van de staat zelf een eigen school opstarten. Ook thuisonderwijs is een vrij algemeen aanvaard alternatief in dit land.

Toch valt er het laatste decennium een verschuiving te merken, en dit niet alleen in België. De linkse, neoliberale regeringen proberen meer en meer hun invloed te laten gelden op het onderwijs. Dit verloopt op een indirecte, maar efficiënte wijze, onder meer door het koppelen van de leerplannen aan de subsidieregeling. Ook het thuisonderwijs komt onder druk te staan. In Duitsland heeft deze evolutie alweer een escalatie bereikt. Sinds Adolf Hitler in 1938 homeschooling verbood, is er nog niet veel veranderd. Op donderdag 7 september ll. werd Katharina P. uit Paderborn door de politie aangehouden. Sindsdien verblijft zij in de cel. De diepgelovige vrouw is moeder van 12 kinderen. De reden van aanhouding is haar weigering om haar kinderen naar een staatsschool te sturen. Om die reden was ook haar man al eens aangehouden. Beide ouders leiden samen met enkele andere families een eigen schooltje. Tot nu toe lieten de nodige vergunningen hiervoor echter op zich wachten.

Net zoals de protestantse familie Rudolph uit Hamburg al eerder deed, is de man van Katharina P. nu met zijn twaalf kinderen naar Oostenrijk ‘gevlucht’. Net zoals het koppel Rudolph lopen zij ook de kans om uit hun ouderlijke rechten ontzet te worden.

In eigen land kwam de zaak rond Paul Belien en Alexandra Colen in juni in het nieuws. Beide ouders deden met hun vijf kinderen aan homeschooling. Vier ervan studeren nu aan de universiteit. Het vijfde kind krijgt nog thuisonderwijs en moet zoals door de wet bepaald examens afleggen voor de Centrale Examencommissie. Homeschooling is in België perfect mogelijk, in tegenstelling tot de situatie in Duitsland. Op dit ogenblik krijgen in België een 500tal kinderen thuisonderwijs, tendens stijgend.

Drie jaar terug heeft de regering een nieuwe wet gestemd om meer greep te krijgen op het fenomeen van homeschooling. In de wet wordt bepaald dat ouders die aan thuisonderwijs doen een vragenlijst moeten invullen waarin ze verklaren de fundamentele mensenrechten en culturele waarden van het kind en anderen te respecteren. Het document geeft echter geen verdere invulling aan deze beschrijving. Daarenboven stelt de staat inspecteurs aan die moeten controleren of de ouders effectief aan deze belofte voldoen. Bij twee negatieve rapporten worden ze tenslotte verplicht hun kinderen naar een officiële school te sturen. Belien en zijn vrouw weigerden omwille van deze vage invulling en het gevaar voor willekeur bij de inspectie het document te tekenen. Belien werd hierover in juni door de politie ondervraagd. Uit talrijke reacties na het bekend worden van het voorval, zagen Belien en zijn vrouw zich alleen maar gesterkt in hun opinie. Ze kregen voorbeelden te horen van families die de willekeur bij de inspectie aan den lijve ondervonden hadden.

Eens te meer krijgen we te maken met een staat die haar tentakels overal uitspreidt. Toppunt is dat hiervoor handig gebruikt wordt van internationale verdragen die in oorsprong ook bedoeld waren om de burger tegen de staat te beschermen, zoals het Verdrag van de Mensenrechten. "In naam van de wet legt een ongeremd en ongecontroleerd gezag ons al zijn grillen op" (Mgr. de Ségur).

Bruno DAEMS

Bron : www.openorthodoxie.nl.

Ouderwets, klassikaal en degelijk onderwijs. Het bestaat nog.

Onlangs stond een opmerkelijk bericht in De Volkskrant ([1]). De tweede fase en het studiehuis, die enkele jaren geleden zijn ingevoerd in het voortgezet onderwijs, zijn een mislukking en worden zo zoetjesaan weer afgeschaft. Dat is buitengewoon opmerkelijk, daar deze zeer drastische onderwijsvernieuwingen bij de invoering als ‘ei van Columbus’ werden gepresenteerd. De scepsis die toen al heerste onder leerlingen, hun ouders en docenten werd weggewuifd door het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen. Ten onrechte, naar nu blijkt. Na jaren van ontevredenheid gaat nu ook het ministerie overstag en wordt de situatie van voor de tweede fase langzaam maar zeker grotendeels hersteld.

Niet alle scholen hebben enkele jaren geleden echter de tweede fase en het studiehuis ingevoerd. Er zijn in Nederland enkele kleine, particuliere scholen voor voortgezet onderwijs. De onderwijsvernieuwingen van de afgelopen jaren zijn aan deze scholen grotendeels voorbij gegaan. Nu de onvrede en problematiek in het reguliere onderwijs alleen maar toenemen loont het de moeite de mogelijke alternatieven onder de loep te nemen. Dit artikel beperkt zich tot het voortgezet onderwijs.

Er zijn in Nederland zeer weinig particuliere scholen voor basis- of voorgezet onderwijs, in tegenstelling tot bijvoorbeeld Engeland. In 2003 volgden ongeveer 2300 ([6 p39]) leerlingen onderwijs aan een particuliere school voor voortgezet onderwijs. Geen enkele politieke partij ziet particulier onderwijs als een serieus alternatief voor regulier onderwijs. Toch kan particulier onderwijs voor veel mensen een uitkomst zijn. Leerlingen gaan vaak naar een privé-school omdat ze in het reguliere onderwijs zijn vastgelopen. Vooral voor leerlingen met dyslexie, faalangst of andere (leer)problemen is het gemakkelijk te verzuipen in de leerfabrieken met de bekende ordeproblemen, een gebrek aan individuele aandacht, te grote klassen, lerarentekort, organisatorische problemen, verouderde gebouwen en een onderwijsaanbod dat niet is afgestemd op het individu. Particuliere scholen bieden veel meer persoonlijke begeleiding dan reguliere scholen ooit kunnen geven en opereren kleinschaliger. Sommige leerlingen hebben deze aandacht nu eenmaal nodig om tot goede resultaten te komen.

Op de huidige reguliere scholen wordt veel zelfdiscipline verwacht en veel leerlingen kunnen die niet opbrengen. Dit is ook één van de grootste punten van kritiek op de tweede fase en het studiehuis. Met sommige leerlingen gaat het gewoon mis. Ze volgen een opleiding ver onder hun niveau, blijven meerdere keren zitten of zakken voor het eindexamen en vaak hebben ze een groot gebrek aan motivatie. Regulier onderwijs lijkt een heilloze weg, het is meestal al jaren achtereen niet goed gegaan. Met name voor deze groep leerlingen kan het particulier onderwijs een uitkomst vormen.

De beslissing van ouders om hun kind naar een particuliere school te sturen wordt doorgaans niet licht genomen. Ouders hebben het hele traject van belonen tot dreigen met straf, controleren op huiswerk en gesprekken met de school veelal al doorlopen. Particulier onderwijs wordt dan als laatste redmiddel gezien. Bovendien zijn veel ouders ontevreden over de prestaties van reguliere scholen en de omgang met de problemen van hun kind. Eigenlijk kan men dit de scholen ook niet kwalijk nemen. Er gaat zoveel tijd op aan vergaderen, onderwijsvernieuwingen, administratie en het zonder kleerscheuren doorkomen van de dag dat we al blij mogen zijn als docenten überhaupt aan lesgeven toekomen. Om maar te zwijgen van extra begeleiding voor leerlingen met leerproblemen. Een reden die docenten van particuliere scholen dan ook aanvoeren om niet meer volledig in het regulier onderwijs werkzaam te zijn is dat ze in het particulier onderwijs leerlingen kansen kunnen bieden die ze in het regulier onderwijs niet kunnen geven. Ofwel, ze kunnen tenminste nog gewoon hun vak uitoefenen zonder dat ze gehinderd worden door massa’s theoretici achter een bureau.

Kleine en overzichtelijke scholen

Privé-scholen zijn kleine scholen. De meeste hebben ongeveer 100 leerlingen per vestiging. Ook de klassen zijn veel kleiner dan bij reguliere scholen. De groepsgrootte varieert ongeveer van 6 tot 14 leerlingen. De individuele aandacht voor de leerling is dan ook veel groter dan bij reguliere scholen. Lesuitval is een onbekend verschijnsel en ook tussenuren zijn er niet. Een schooldag duurt van ’s ochtends vroeg tot in de avond. Leerlingen zitten de hele dag op school en worden aan het werk gehouden. Voor een bepaalde groep leerlingen pakte dit extra goed uit omdat ze hierdoor uit hun oude milieu met verkeerde vrienden werden gehaald. Van bureaucratie hebben de scholen minder last ([zie 6]). Aangezien alle inkomsten van betalende klanten moeten komen zal er efficiënt met de middelen moeten worden omgesprongen. Ouders zijn vaak veel directer betrokken bij het onderwijs dan op reguliere scholen en ze zullen verspilling van hun geld aan nutteloze en onzinnige zaken ongetwijfeld kritisch benaderen.

De meeste onderwijsvernieuwingen van de afgelopen jaren zijn aan de particuliere scholen voorbij gegaan. Weliswaar worden de vakken van de tweede fase gedoceerd, van een studiehuis is geen sprake. Leerlingen krijgen ouderwets, klassikaal en degelijk onderwijs, niet gehinderd door modieuze en extravagante ideëen van Haagse onderwijsdeskundigen. Voor veel leerlingen is dit ‘to the point’ onderwijs een verademing. Huiswerk – vaak een bron van conflicten tussen ouders en de leerling – wordt op school gemaakt, onder begeleiding. Van leerlingen wordt verwacht dat ze hun werk doen en eigenlijk niet meer dan dat. Deze duidelijke, door Haagse regelneven verafschuwde inzichten, zorgen voor opmerkelijke resultaten.

Het volgen van de laatste twee leerjaren van het voortgezet onderwijs in één jaar is eerder norm dan uitzondering. De strakke discipline en lange werkweek maken het mogelijk om meer stof te behandelen in dezelfde tijd dan op een gewone school. Veel leerlingen van particuliere scholen hebben al vertraging opgelopen door zittenblijven of zakken voor het examen en op deze manier kan weer één jaar worden gewonnen.

De slagingspercentages blijven iets achter bij die op reguliere scholen ([6] p42). Cijfers die scholen zelf opgeven variëren van 75% tot 90% geslaagden (tegen meer dan 90% op reguliere scholen [3]), waarbij de cijfers wel iets vertekend worden door het feit dat leerlingen die zakken voor het eindexamen wel deelcertificaten halen voor de gehaalde vakken en alleen de onvoldoende vakken over hoeven te doen. Gezien de problematische achtergrond van een groot deel van de leerlingen kan dit een prestatie van formaat worden genoemd.

Dit alles heeft echter wel zijn prijs. Privé-scholen zijn bijzonder kostbaar. Kosten variëren van 14.000 euro tot wel 20.000 euro per leerling per jaar ([6] p42). Dat heeft twee oorzaken. Ten eerste is er de concurrentie met de reguliere scholen. Als particuliere scholen niet significant meer bieden dan staatsscholen zullen ze de concurrentie met de staatsscholen, die immers 'gratis' zijn, nooit aankunnen. Ze zullen dus 'veel' beter moeten zijn, en dat heeft z'n prijs. Ten tweede krijgen particuliere scholen geen geld uit de belastinginkomsten, zodat dit bedrag volledig door de ouders zal moeten worden opgehoest. Overigens zit 80% van de leerlingen slechts één jaar op een particuliere school ([6] p61). Ouders maken de keus om de onderwijscarrière van hun kind te redden door één keer diep in de buidel te tasten.

De hoge kosten lijken in de meeste gevallen echter gerechtvaardigd te zijn. Veel ouders zijn zeer te spreken over de resultaten die particuliere scholen bij hun kroost weten te behalen. Bij een enquête die in 2003 werd afgenomen onder 365 ouders van leerlingen op particuliere scholen werd als rapportcijfer aan de school gemiddeld een 8 gegeven ([6] p195). Ouders zijn vooral positief over de zeer strakke discipline en de individuele aandacht voor leerlingen. Opvallend genoeg weten ook de leerlingen zelf de strakke discipline wel te waarderen ([6] p180). Ze hoeven geen voortdurende strijd te leveren tegen hun gebrek aan zelfcontrole en behalen doorgaans goede resultaten.

Een leerling op een reguliere school kost de staat gemiddeld 5600 euro per jaar. Voor het speciaal onderwijs kan dat oplopen tot wel 9000 euro ([4]). Een leerling op een privéschool spaart de overheid dus veel geld uit. Het kost de staat immers minimaal 5600 euro minder omdat ze één leerling minder onderwijs hoeft te verlenen. Het zou niet meer dan rechtvaardig zijn als ouders wier kinderen naar een particuliere school gaan dat bedrag jaarlijks volledig gekort krijgen op hun belasting. Je betaalt tenslotte ook geen wegenbelasting als je niet op de openbare weg rijdt. Er zou dan sprake zijn van serieuze concurrentie tussen particuliere en reguliere scholen, ofwel tussen scholen die het geld van de klant moeten krijgen en scholen die het geld vanuit Den Haag ontvangen. Op dat moment wordt duidelijk of centrale sturing, politiek, democratie en talloze clubjes geleerde deskundigen tot betere resultaten leiden dan de markt.

Het is de vraag waarom de overheid niet tot een dergelijke eenvoudige doch rechtvaardige maatregel overgaat. Voor de kosten hoeven ze het niet te laten. Als het aantal leerlingen van particuliere scholen gelijk blijft, zou het de overheid niet meer dan ongeveer 20 miljoen euro kosten, een grijpstuiver op het totale onderwijsbudget van 27,5 miljard euro ([5]) dat zich ook nog eens terugverdient door de besparingen in de staatsuitgaven op het onderwijs. Als het staatsonderwijs echt betere resultaten oplevert dan onderwijs in de vrije markt, zal het particulier onderwijs toch vanzelf verdwijnen? De leerlingen zouden met hangende pootjes terugkeren naar de staatsscholen voor echt kwaliteitsonderwijs. En als particulier onderwijs beter is dan staatsonderwijs zodat de staatsscholen uit de markt geprijsd worden, zou de overheid dan niet blij moeten zijn dat zijn belangrijkste doelstelling wordt gehaald: goed onderwijs voor iedereen. Iemand die op de particuliere scholen slecht onderwijs krijgt kan immers 'gratis' op de staatsscholen terecht.

Het lijkt erop dat de primaire doelstelling van de overheid helemaal niet is om iedereen zo goed mogelijk onderwijs te laten volgen. Het lijkt er meer op dat het onderwijs een speelbal is in een politiek spelletje. Er worden steeds meer maatschappelijke problemen bij de scholen gedeponeerd. Of het nou gaat om emancipatie, het bevorderen van integratie, normen en waarden of gelijke kansen voor iedereen: er wordt vaak geroepen dat hier een taak voor het onderwijs ligt. Onderwijs, dat in zijn huidige vorm door de staat wordt vormgegeven. Het ziet er niet naar uit dat de overheid haar greep op de opgroeiende jeugd van 4 tot minimaal 16 jaar op korte termijn zal loslaten, de prestaties van particuliere scholen ten spijt.

Paul VAN LEEUWEN

Noten :

[1] Minister zet het mes in Studiehuis. Opgevraagd 16 november op http://www.volkskrant.nl/denhaag/1132120650534.html

[3] Slagingspercentage scholen gelijk gebleven. (17 juni 2004). Opgevraagd 3 april 2005 op http://nu.nl/news.jsp?n=342722&c=10

[4] Ministerie van OCW - Kerncijfers 1998 – 2002 Onderwijs Cultuur en Wetenschappen. (n.d.) Opgevraagd 5 april 2005 op http://www.minocw.nl/begroting/kerncijfers9802/32.html

[5] Ministerie van OCW – Dossier Begroting 2006. (n.d.) Opgevraagd 18 november 2005 op http://www.minocw.nl/begroting/

[6] Ali de Regt en Don Weenink / Investeren in je kinderen – Over de keuze voor particulier onderwijs in Nederland / Boom – Amsterdam

We namen dit artikel over van de site van het Libertarisch Centrum Nederland.

Onderzoek naar thuisonderwijs kinderen van Alexandra Colen

Er loopt een onderzoek tegen publicist Paul Beliën, echtgenoot van Kamerlid Alexandra Colen (Vlaams Belang), omdat hij de leerplicht van zijn vijf kinderen zou verwaarlozen. Hij werd vorige week ondervraagd door de politie.

Het Kamerlid werd niet verhoord omdat ze parlementaire onschendbaarheid geniet.

(Volgt nu de letterlijke overname van het standpunt van A. Colen, gepubliceerd in het Brussels Journal, onder de titel "Vlaamse overheid legt huisonderwijs aan banden").

In België is er leerplicht, maar geen schoolplicht. De Belgische grondwet laat ouders toe om hun kinderen thuis te onderwijzen. Het is een grondwettelijk recht. Hiervan maakt een groeiende groep gebruik. Kinderen die huisonderwijs volgen, kunnen examens afleggen bij de Examencommissie van het ministerie van Onderwijs (de vroegere “middenjury”), waar ze een officieel erkend diploma kunnen behalen.

De Belgische staat, die weet dat men de samenleving alleen kan domineren indien men de kinderen kan doctrineren, ziet dit met lede ogen gebeuren. Ook de onderwijsvakbonden zien het niet graag gebeuren. Vandaar dat ze huisonderwijs pogen te beknotten.

In 2003 stemde het Vlaams Parlement een decreet inzake de leerplicht. De overheid beweert dat ze niet raakt aan het (grondwettelijk) recht op huisonderwijs, maar ze doet dit wel degelijk. Sinds 2003 wordt van alle ouders die aan huisonderwijs doen geëist dat ze een ministerieel document met de benaming “Verklaring van huisonderwijs” ondertekenen.

In het document staat dat men er zich toe verplicht om:

1° onderwijs te verstrekken dat gericht is op de ontplooiing van de volledige persoonlijkheid en de talenten van het kind en op de voorbereiding van het kind op een actief leven als volwassene, en dat het respect voor de grondrechten van de mens en voor de culturele waarden van het kind zelf en van anderen respecteert;

3° bij niet aanvaarden van deze controle of bij twee opeenvolgende controles waarbij vastgesteld is dat het verstrekte onderwijs kennelijk niet beantwoordt aan de in 1° omschreven doelstellingen, het kind in te schrijven in een school, erkend, gefinancierd of gesubsidieerd door de Vlaamse Gemeenschap.

Indien ouders deze tekst ondertekenen, doen zij in punt 3° afstand van hun grondwettelijk recht om hun kind thuis te scholen. Immers indien controleurs van de inspectie oordelen dat het onderwijs niet voldoet aan de in 1° omschreven doelstellingen, nl. het respecteren van “het respect voor de grondrechten van de mens en voor de culturele waarden van het kind zelf en van anderen,” hebben de ouders zich er zelf mee akkoord verklaard dat ze hun kinderen naar school sturen.

Bijgevolg heb ik steeds geweigerd de “Verklaring van huisonderwijs” te tekenen.

Marxistisch

De “grondrechten van de mens” waar het Vlaamse decreet van 2003 naar verwijst staan te lezen in de Conventie over de rechten van het kind, afgekondigd door de Verenigde Naties in 1993. Dit is een marxistisch document dat de hoofdverantwoordelijkheid over kinderen toevertrouwt aan de staat in plaats van de ouders.

Volgens art. 13 van de conventie kunnen ouders vervolgd worden indien ze hun kinderen niet willen confronteren met bepaalde zaken. Zo werd Groot-Brittannië in 1995 door de VN op de vingers getikt omdat het ouders toeliet om hun kinderen de seksuele voorlichting op school niet te laten volgen. Art. 14 zegt dat het kind vrijheid van godsdienst heeft, zodat het minderjarige kind zelf – en niet zijn ouders – kan beslissen dat het geen godsdienst meer wil volgen.

Art. 29 zegt dat de staat de plicht heeft om kinderen de waarden bij te brengen die vastgelegd zijn in het charter van de VN. Kinderen moet een “geest van begrip, vrede, tolerantie, gelijkheid tussen man en vrouw, en vriendschap voor alle volkeren, ethnieën, nationale en godsdienstige groepen van inheemse origine” worden bijgebracht.

Omdat ik weigerde te tekenen, begon het ministerie van Onderwijs ons lastig te vallen met aanmaningen en dreigingen om hun handtekening af te dwingen. Volgens het ministerie werd niet aan de leerplicht voldaan. Ik antwoordde dat mijn kinderen deelnemen aan de examens ingericht door de examencommissie van het ministerie, en dat zij voor deze examens slagen (mijn oudste kinderen behaalden de voorbije jaren via de “middenjury” hun diploma secundair onderwijs en trokken naar de universiteit), zodat er op het niveau van het gegeven onderwijs volgens het ministerie zelf niets aan te merken valt. Bijgevolg is het onzin te beweren dat “niet aan de leerplicht wordt voldaan.”

Begin deze week werd mijn echtgenoot in zijn hoedanigheid van “burgerlijk verantwoordelijke” bij de politie ontboden, waar hij op vraag van het parket werd verhoord omdat het ministerie tegen hem klacht heeft neergelegd zodat hij mogelijk vervolgd zal worden. Een Amerikaanse website die vernomen had dat mijn man door de politie ondervraagd ging worden, en vervolgens merkte dat niet hij, maar ik hierover een artikel schreef, concludeerde dat mijn man gearresteerd en opgesloten was. In Duitsland heeft men reeds ouders opgesloten omdat zij aan huisscholing doen (en dit op basis van een wet die nog door Hitler werd ingevoerd), maar in België is dit (voorlopig?) nog iets te voorbarig.

Niettemin maakt men mee dat mensen die erin slagen hun kinderen met goed gevolg universitaire studies te laten doen, in België vervolgd zullen worden omdat hun kinderen volgens de overheid niet geschoold zijn.

Wij zijn echter niet de enigen die lastig worden gevallen en worden bedreigd. Vandaag kreeg ik volgende e-mail doorgestuurd:

Onlangs heb ik thuisonderwijs aangevraagd voor mijn zoon. Na twee maal controle te hebben gekregen beslissen twee heren dat ik en mijn echtgenote niet voldoen om onze zoon les te geven. ik denk omdat mijn echtgenote van Poolse afkomst is wij niet voldoen.

Ik heb hierop geantwoord dat als het zover komt ik mijn zoon laat inschrijven in Polen en dat ik en mijn ganse familie terug naar het geboorteland van mijn echtgenote zouden gaan. Ik vind dit echt niet kunnen dat een echte Belg moet gaan lopen om gelijk te krijgen.

Ouders die eveneens problemen hebben gekregen met het ministerie van Onderwijs indien zij hun grondwettelijk recht op huisonderwijs willen uitoefenen, mogen mij daarvan op de hoogte stellen: alexandra.colen@dekamer.be De regering mag de grondwet niet beschouwen als een vodje papier. Het opvoeden van kinderen is een voorrecht van de ouders, en niet van de staat. Die heeft andere taken, zoals het beschermen van kinderen tegen pedofielen en moordenaars.

Inleiding (cursief) : CM, GvA, 20-06-2006
Artikel : A. Colen, "Vlaamse regering legt huisonderwijs aan banden", www.brusselsjournal.com.

De verdedigde standpunten binden enkel de auteurs.

Pleidooi voor een klassiek-liberale onderwijspolitiek

Hans Van de Breevaart brengt in onderhavig artikel een pleidooi voor een klassiek-liberale onderwijspolitiek. Geschreven door een Nederlander en met het oog op de Nederlandse context biedt het een aantal inzichten die ook voor Vlaanderen relevant zijn.

Al langer wordt er geklaagd dat het onderwijs in Nederland in een belabberde staat verkeert. Van kennisoverdracht is nauwelijks nog sprake. De overdracht van normen en waarden—één van de zogenaamde kerndoelen in het onderwijs—lijkt niet erg succesvol. Gezagsverhoudingen zijn zoek. Toenemende agressie zorgt voor onveiligheid. Plezier en vrijblijvendheid zijn ten koste gegaan van discipline en moraal. Presteren op school—het is als vloeken in de kerk. Het spreekt vanzelf dat onder een dergelijk regiem het moreel bedroevend laag is. Het ziekteverzuim onder leraren is schrikbarend toegenomen, spijbelende leerlingen geen uitzondering.
Volgens sommigen hoeft dat niet te verbazen zolang er bezuinigd wordt op zoiets fundamenteels als de vorming van onze jongelui tot fatsoenlijke burgers. Docenten zijn door lage beloning gedemotiveerd geraakt. Leerachterstanden worden niet ingehaald. Leerlingen raken in een uitzichtloze situatie. Dat wordt alleen nog maar erger wanneer ook de toegankelijkheid van hoger onderwijs of universiteit voor veelbelovende leerlingen uit sociale achterstandsmilieus verdwijnt—zoals door mensen van links veelal wordt beweerd naar aanleiding van het voorstel om collegegelden vrij te geven.
Toch is geld niet het grootste probleem. Het is eerder een gebrek aan vrijheid en gevoel van eigen verantwoordelijkheid dat tot de huidige kwaliteitsarmoede in het onderwijs, het gebrek aan besef van normen en waarden en leerachterstanden leidt. In plaats van geld is gebrek aan burgerschap de oorzaak van de huidige malaise in het onderwijs.
In dit artikel wil ik die stelling nader uitwerken en motiveren. Een belangrijke vraag die daarbij aan de orde komt is hoe deze opvatting zich verhoudt tot de liberale onderwijspolitiek zoals die zich de afgelopen eeuwen heeft ontwikkeld. Namen als Thorbecke en Kappeyne van de Coppello enerzijds, en Cort van der Linden, Marchant, en, veel later, Pais en Hermans anderzijds zijn onlosmakelijk verbonden met een geschiedenis van wisselende overheidsinvloed op dit beleidsterrein.
Het onderwijsregiem volgens artikel 23 zoals dat sinds 1917 in de Grondwet werd opgenomen, vormt mijns inziens een radicale breuk met de politiek van Thorbecke en Kappeyne. Met name Marchant en Pais hebben de zogenaamde maakbaarheidsideologie actief uitgedragen. En ook de door liberalen veelgeroemde onderwijshervormingen zoals die onder Hermans zijn doorgevoerd, betekenden geen terugkeer naar de klassiek-liberale uitgangspunten van zijn negentiende-eeuwse voorgangers.

De vraag die hier gesteld zal worden is in hoeverre de afgelopen eeuwen de liberale idealen van vrijheid en de eigen verantwoordelijkheid van burgers voor de vormgeving van hun eigen leven serieus zijn genomen? (1) Allereerst dienen dan de centrale uitgangspunten van het klassiek-liberale onderwijsbeleid te worden geformuleerd. De Grondwetswijziging van 1917 betekende een definitieve breuk met deze principiële politiek. In plaats daarvan kwam het pragmatisme van de pacificatiedemocratie waarbij de staat een centrale rol kreeg toebedeeld bij het vervullen van ieders behoeften. (2) Het concept van de maakbare samenleving is daarvan mijns inziens de logische uitkomst. In de praktijk blijkt de daarop gebaseerde politiek echter minder succesvol dan werd aangenomen. Erger nog: ze heeft gefaald. (3) Ondanks de aanzienlijke kosten die daarmee gepaard gaan, blijkt een kleine maar groeiende minderheid van ouders de voorkeur te geven aan particulier onderwijs. Terwijl hun kinderen in het reguliere onderwijs dreigden af te vallen door gebrek aan motivatie, krijgen ze in de particuliere sector de discipline aangeleerd die beter aansluit op de thuissituatie en noodzakelijk is om diploma’s te halen. (4) In aansluiting op deze ontwikkeling dient de overheid het initiatief terug te geven aan vrije en verantwoordelijke burgers. Voorzover mogelijk dient het onderwijs zowel juridisch als financieel geprivatiseerd te worden. De overheid treedt slechts op als waarborg voor fundamentele rechten van de zwakken in de samenleving. Het pragmatisme van de afgelopen eeuw, waarbij de liberalen zich telkens gedwongen waren hun principes opzij te zetten voor de waan van de dag, heeft het onderwijs—op zijn zachtst gezegd—geen goed gedaan. De tijd is aangebroken om ons opnieuw te oriënteren op het klassiek-liberale vooruitgangsoptimisme van Thorbecke en Kappeyne.

(1) 30 jaar klassiek-liberale onderwijspolitiek: 1848-18781

Net als alle liberale politiek, begint ook die met betrekking tot het onderwijs eigenlijk met de Grondwetswijziging van 1848. Thorbecke formuleerde daarin de vrijheid om onderwijs te geven. Vergeleken met de wetgeving van 1801 en 1806, waarin onderwijs tot de staatstaken werd gerekend, werd hier veel meer ruimte gegeven voor particulier initiatief. Moest aanvankelijk de overheid om toestemming worden gevraagd om scholen te stichten, sinds 1848 stond het ieder vrij om onderwijs te geven zolang de onderwijsgevenden voldeden aan de kwaliteitseisen zoals die door de staat waren geformuleerd.
Thorbecke erkende dat over de praktische invulling van het onderwijs verschil van inzicht kon bestaan; “de meest doelmatige organisatie van het onderwijs zelf,” zo was hij van mening, “hangt af van eene zoo groote verscheidenheid van kundigheden en invloeden, dat het staatsgezag niet aan zich alleen de genoegzame of de beste inzigten omtrent die organisatie mag toeschrijven.” Er diende dus volgens hem alle ruimte te zijn voor particulieren om, binnen de wettelijke kaders, een eigen invulling te geven aan het onderwijs. De overheid had alleen de verplichting om ervoor de zorgen dat alle kinderen in Nederland de mogelijkheid hadden onderwijs te volgen. “Daar in de meeste gevallen aan de leden van den staat de middelen en de eenheid ontbreken, om de inrigtingen welke het onderwijs eischt, met eenige volledigheid daar te stellen, en in stand te houden, zoo rijst voor de regeering de verpligting op, om het ontbrekende aan te vullen.”2
De wetten van 1801 en 1806 hadden veel weerstand opgeroepen, met name omdat het burgers dwong zich te onderwerpen aan de staatszorg met betrekking tot het onderwijs. De vrijheid waarin Thorbecke’s voorstellen tot wijziging voorzagen veronderstelden wel dat burgers die zich niet wilden voegen naar het onderwijsaanbod van staatswege, zelf voor de organisatie en financiering van hun eigen voorzieningen dienden zorg te dragen. Hij hanteerde dus een strikt onderscheid tussen openbaar onderwijs dat gefinancierd werd uit publieke middelen enerzijds en bijzonder onderwijs gefinancierd uit particuliere gelden anderzijds. En ondanks de hoge eisen die de wetswijziging van 1878 aan het onderwijs stelde—uiteraard met alle kosten van dien—, zou ook onder Kappeyne dit onderscheid richtsnoer blijven voor de liberale politiek met betrekking tot de organisatie en financiering van scholen.
Hoewel de Grondwet van 1848 hen de nodige vrijheidsgaranties bood, waren confessionelen niet tevreden met de interpretatie die daaraan door liberalen werd gegeven. Terwijl voor mensen als Thorbecke en Kappeyne het christendom niet meer was dan een algemene zedenleer, zagen hun opponenten daarin een regelrechte aanval op de christelijke godsdienst. Terwijl liberalen een “christendom boven alle geloofsverdeeldheid” tot richtsnoer verklaarden bij de inrichting van het openbaar, voor ieder toegankelijke, onderwijs, wilden de protagonisten van de bijzondere school hun streng dogmatische overtuiging tot uitgangspunt verheffen. Wanneer ook de laatste vorm van onderwijs uit publieke middelen zou worden gefinancierd, dan zou daarmee volgens Kappeyne de staat haar neutraliteit verliezen.3
De vrijheid van onderwijs weerhield confessionelen er niet van de liberalen te beschuldigen van dwang. Thorbecke deed nog wat rekenwerk voor hij vaststelde dat het met die dwang geweldig meeviel. Zoals bekend was Kappeyne vaak iets minder diplomatiek. Als confessionelen hun vrijheid dan inderdaad voor dwang aanzagen, dan moesten zij maar onderdrukt worden. Onderwijs waarbij het staatsbelang ondergeschikt werd gemaakt aan particuliere belangen, mocht niet uit algemene middelen worden bekostigd. Wanneer burgers zich niet tevreden stelde met de middelen die hen van overheidswege ter beschikking werden gesteld, dan was men daarvoor zelf verantwoordelijk en diende men ook zelf voor de kosten op te draaien. Zo niet, “…dan is zij de vlieg die de gansche zalf bederft, en heeft zij in onze maatschappij geen recht van bestaan.”4
Kappeyne vreesde een juridisch spagaat, waarbij de staat ook verantwoordelijk zou worden gehouden voor zaken die tot het privé-domein van mensen behoorde. Niet alleen financieel, maar ook moreel achtte hij deze constructie verwerpelijk. Het principe van burgerlijke zelfstandigheid en productieve deugdzaamheid sloot iedere verplichting van de staat om zorg te dragen voor de kostbare voorkeuren van particulieren uit. Rechten zonder financiële plichten perverteren ook op zichzelf redelijke mensen. En de gedachte is ook verleidelijk: baas te zijn in eigen huis, maar er wel anderen aan laten meebetalen?5

1917: “spagaat van halfslachtigheid”6

Terwijl liberalen van Thorbecke tot Kappeyne een strenge scheiding van publiek en privaatrechtelijke instanties hanteerden, werd na hen de bereidheid om met confessionelen tot een compromis te komen over de financiering van bijzondere scholen steeds sterker. De levensbeschouwelijke neutraliteit waarnaar Kappeyne streefde, werd door steeds meer liberalen te eng gevonden. Ze werd zelfs als uitgesproken partijdig gezien. Het openbaar onderwijs was voor deze sociaal-liberalen slechts één van de mogelijke onderwijsvormen. Wilde men werkelijk onpartijdig zijn, dan diende men het recht van bijzondere scholen op gelijke behandeling van staatswege te erkennen. Verenigingen en stichtingen die hun privaatrechtelijke status op godsdienstige dan wel pedagogische gronden motiveerden, werden nu van staatswege bekostigd—waarmee de overheid als publieke instantie haar neutraliteit verloor.
Vanaf het moment dat de staat in deze halfslachtige publiek-private spagaat was geraakt, zou er een voortdurende ssspanning ontstaan tussen de vrijheid van het bijzonder onderwijs en het streven naar sociaal-economische gelijkheid. Zonder het juridische kader waarin het bijzondere scholen functioneerden aan te tasten, zou de overheid langzaamaan haar greep op het onderwijs vergroten. Met name de onderwijspedagogiek zoals die gehanteerd werd in veel algemeen bijzondere scholen zou daarbij als inspiratiebron gelden.7 Net zoals kinderen maakbaar waren, zo was—wanneer die principes werden veralgemeniseerd—ook de samenleving maakbaar. Een planmatige aanpak vanuit de centrale overheid was daarbij noodzakelijk. De slechte staat van het onderwijs in Nederland laat echter zien dat een dergelijke pretentie niet kan worden waargemaakt. De spagaat van halfslachtigheid leidt dan onvermijdelijk tot een breuk.

(2) Het ideaal van de maakbare samenleving: kosten en uitkomsten

Zonder de juridische status van het bijzonder onderwijs aan te tasten is door zowel vrijzinnig- (Marchant) als sociaal-democraten (Van der Leeuw en Van Kemenade) gepoogd de invloed van de centrale overheid op het onderwijs te vergroten. Lange tijd werden die pogingen door de confessionele partijen gefrustreerd. Pas na de Tweede Wereldoorlog leek de tijd rijp voor ingrijpende onderwijspolitieke vernieuwingen (Cals). Van overheidswege werd daarbij gestreefd naar gelijkheid, dat wil zeggen: spreiding van kennis en macht. Als wondermiddel werd daarbij zowel subsidiestijgingen voor onderwijs als de standaardisering van organisatie en onderwijsdoelstellingen gehanteerd.8
Wat heeft dit aan wet- en regelgeving opgeleverd? Al in 1933 leidden de inssspanningen van Marchant tot een Grondslagenontwerp voor de reorganisatie van het onderwijs. De confessionelen lagen echter dwars. Pas in 1963 resulteerde het in de Wet op het voortgezet onderwijs, beter bekend als de mammoetwet. Hierin werd de hervorming van zowel het algemeen voortgezet als het beroepsonderwijs geregeld. Het is vooral de katholieke minister Cals die zich voor de invoering van deze wet heeft ingezet. Wet op de basisvorming, van kracht sinds 1993, waarin kerndoelen voor basisschool en een verplicht curriculum in de eerste fase van het voortgezet onderwijs werden vastgelegd. Van Kemenade (PvdA) en Deetman (CDA) als ministers en Ginjaar-Maas (VVD) als staatssecretaris waren betrokken bij de ontstaansgeschiedenis van deze wet. Vooral staatssecretaris Wallage (PvdA) is verantwoordelijk geweest voor de invoering ervan. Daarnaast werd met het oog op de sitatie in achterstandswijken het concept van de ‘brede school’ gelanceerd (een samenwerkingsverband van basisschool en allerhande welzijnsorganisaties). Belangrijke wapenfeiten waren tevens de invoering van het vmbo (samenvoeging van lts en mavo) en studiehuis (in de tweede fase van havo en vwo). Wel werd onder leiding van minister Hermans (VVD) gestreefd naar decentralisatie en deregulering. Dit paste in de neo-liberale tendens om scholen meer vrijheid te geven op het gebied van personeel, materiële zaken en de financiën. Daartegenover stond echter een toenemende regelgeving met betrekking tot de inhoud van het onderwijs, de eindtermen, de leerstof, het niveau en de didactiek.
Terwijl voorheen het verwerven van kennis en daarop gebaseerde inzichten en vaardigheden tot de eindtermen van het onderwijs werden gerekend, kregen leerkrachten vooral gedurende de tweede helft van de twintigste eeuw te maken met een steeds uitgebreider takenpakket. Zo stelde de Contourennota van 1975 dat het onderwijs niet bedoeld was “als toeleveringsbedrijf van geschoolde mankracht voor de arbeidsmarkt.” Integendeel, “het was primair een welzijnsvoorziening, gericht op persoonlijke ontplooiing van mensen en op maatschappelijke voorbereiding van zijn leerlingen in veel ruimere zin dan de beroepsuitoefening alleen.”9 In een recent artikel van Ayaan Hirsi Ali en Caspar van den Berg blijkt die opvatting nog altijd springlevend te zijn—ook onder liberalen.10
In het liberale wereldbeeld is de school niet louter een plek waar men kennis vergaart. Nee, volgens het liberale ideaal is het onderwijs bij uitstek het instrument om een kind de mogelijkheid te bieden zich te ontwikkelen tot een verantwoordelijk ‘burger’. In de Verlichting staat het indddividuele recht op zelfbeschikking centraal, tegenover—religieuze—groepsdwang. Dat betekent ook dat jonge mensen die nog niet vertrouwd zijn met hun zelfbeschikkingsrecht, of nog onvoldoende bij machte zijn vrije keuzes te maken, in het ontwikkelen van hun keuzevrijheid worden gestimuleerd; daarbij is de scheiding van kerk en staat—en godsdienstig neutraal onderwijs als dat door de staat wordt bekostigd—een voorwaarde.
Hier zien we nog scherper dan in de Contourennota van dertig jaar geleden waartoe de maakbaarheidsideologie in de praktijk leidt. Dat openbaar of publiek onderwijs godsdienstig neutraal dient te zijn—daarover verschillen niet veel liberalen met haar van mening.11 Maar zodra Hirsi Ali & co. zich uitspreken tegen wat zij religieuze dwang noemen en het als een overheidstaak zien om kinderen bewust te maken van hun recht op zelfbeschikking, dan is hier zeker de staatsneutraliteit in het geding. Zolang niet duidelijk is wat hier onder ‘dwang’ moet worden verstaan, dreigen we ook hier weer te vervallen in de vaagheid die veelal eigen is aan de maakbaarheidsretoriek. Wanneer hier gedoeld wordt op fysieke dwang en een schending van de lichamelijke integriteit, dan zijn de ouders of familieleden aansprakelijk. Maar zodra de overheid zich gaat mengen in discussies over wat daarnaast onder dwang dient te worden verstaan, dan suggereert dat een positief vrijheidsconcept waarbij de staat per definitie haar neutraliteit verliest. De onderwijsdoelstellingen van Hirsi Ali & co. passen dan ook niet zozeer in een klassiek-liberale opvatting van vrijheid als wel in de vrijzinnig- en sociaal-democratische traditie. Daar hecht men—met de onderwijskundige professor Leune—veel belang aan “de toegenomen mondigheid voor het democratisch gehalte van onze samenleving,” en “de bijdrage van het onderwijs aan de culturele verscheidenheid van ons land, vooral dankzij de onderwijsvrijheid.”12 In het verlengde daarvan wordt in het huidige onderwijs veel aandacht geschonken aan thema’s als seksueel geweld, Europa, verkeer, techniek, natuur en milieu, nieuwe media, interculturaliteit, roldoorbreking, normen en waarden, weerbaarheid, en, inderdaad, democratisch burgerschap.
Beleidsontwikkelingen op het gebied van structuur, inhoud en eindtermen hebben uiteraard geleid tot een forse uitbreiding van beheersstructuren. Terwijl vlak na de onderwijspacificatie zo’n 80 ambtenaren (meest juristen en klerken) zich bezighielden met regelgeving, administratie en toezicht, steeg dat aantal geleidelijk tot 200 aan het eind van de Tweede Wereldoorlog. Het departement van Onderwijs, Kunsten en Wetenschappen breidde daarna fors uit. In 1950 telde het ruim 500 ambtenaren. In tien jaar tijd zou dat aantal verdubbelen, met name door de komst van zogenaamde onderwijskundigen (pedagogen, psychologen, sociologen, bestuurskundigen, economen, etc.). In 1985 zouden maar liefst 3000 mensen actief zijn op het ministerie.13 Na lange tijd min of meer gelijk te zijn gebleven, is er met de decentralisatieoperatie van minister Hermans daar een fors aantal gemeentelijke ambtenaren en schoolmedewerkers bij gekomen. Tot een afname van het aantal rijksbeambten voor onderwijs heeft het niet geleid. Wel leidde de hele operatie tot een gigantische stijging van overheadkosten. Terwijl in 1980 gemiddeld 10 procent van het totale onderwijsbudget besteed werd aan bureaucratische rompslomp (rijk, gemeente en scholen), was dat in 2000 gestegen tot 20 procent.14
Door onderwijzers en onderwijsdeskundigen is regelmatig kritiek geleverd op de regelzucht en megalomane plannen van beleidsmakers. Aanvankelijk leek er met de financiële gelijkstelling van scholen geen vuiltje aan de lucht. Toen na de Tweede Wereldoorlog echter de centrale overheid haar greep op het onderwijs trachtte te vergroten, nam de kritiek weer toe. En zelfs toen onder Hermans scholen de vrijheid kregen om zelf de bepalen waaraan zij het toegewezen overheidsgeld besteedden, richtte het departement zich op de inhoud en eindtermen van het onderwijs. Van een verruiming van de onderwijsvrijheid was onder deze liberale minister dan ook geen sprake. En ondanks alle mooie woorden betekende het evenmin dat nu de kwaliteit van het onderwijs verbeterde. Mensen die het kunnen weten stellen keer op keer vast dat het onderwijs er niet beter van wordt wanneer politici en ambtenaren op de stoel van pedagogen en onderwijsgevenden gaan zitten, wanneer politieke en ambtelijke procedures gaan interfereren met professionele procedures, wanneer politiek opportunisme en idealisme in plaats van pedagogische principes het onderwijs normeren. Beleid is te vaak onzorgvuldig en overhaast (al te voorbarig en al te voortvarend), ondoorzichtig en onvoldoende gelegitimeerd (zonder heldere en plausibele rechtvaardiging), gedreven door de waan van de dag en opportunistisch (uit op politiek en ambtelijk behoud of gewin).15
Wie streeft naar onderwijsvrijheid en tegelijk de overheidsregelgeving drastisch uitbreid, raakt in een spagaat. En hoe ambitieuzer de doelstellingen, hoe groter de kans dat die spagaat eindigt in een pijnlijke breuk. In het onderwijs heerst chaos: leerkrachten voelen zich belaagd, ouders zijn bezorgd, terwijl veel leerlingen zich in een ronduit beklagenswaardige positie bevinden. En hoewel iedere onderwijsvernieuwing altijd weer een belofte inhoudt, wordt die nooit waargemaakt.
Velen—steeds meer—zijn er die zodanig zijn teleurgesteld dat ze al niets meer van de overheid verwachten. Ze weigeren echter bij de pakken neer te zitten. We zien hier initiatiefrijke burgers de weg wijzen uit het moeras waarin steeds meer kinderen dreigen weg te zakken. En op dat punt aangekomen is het dat zich de liberale oplossing aandient.

(3) Naar een vrije en verantwoordelijke samenleving: aanpak en kosten

In Nederland leek privaat onderwijs vanaf het moment dat de overheid koos voor de financiële gelijkstelling van openbaar en bijzonder onderwijs uit de gratie te zijn. Scholen op commerciële basis konden niet langer concurreren met verleende onderwijssubsidies. In de eerste decennia van de twintigste eeuw verdwenen ze dan ook uit het onderwijslandschap. Het van staatswege bekostigde onderwijs bood zowel kwalitatief als qua keuzemogelijkheden voor elk wat wils. Burgers waren niet langer bereid om, naast de almaar toenemende belastingdruk, nog veel geld te investeren in het onderwijs van hun kroost. Bovendien was de identiteit van de bijzondere school in de Grondwet van 1917 zodanig gegarandeerd dat ook om godsdienstige redenen niemand nog privé-onderwijs diende te volgen. En toen de overheid er uiteindelijk toch voor koos om qua organisatie en curriculum meer zaken centraal te regelen, was de macht van de zuilen al zodanig aan erosie onderhevig, dat het nota bene confessionele ministers (Cals en Deetman) waren die de eerder genoemde standaardisering en collectivisering van het onderwijs (mede) gestalte gaven. Het enige wat nog restte was eigen initiatief. De tijd was dan ook rijp voor een wederopstanding van de privé-school.
Wat bezielt degenen die verantwoordelijk zijn voor privaat onderwijs nu precies? De kritische experts die dit initiatief van harte toejuichen, worden door de gevestigde orde uitgelachen. De betrokken leerkrachten worden als deserteurs beschouwd. De verantwoordelijke ouders moeten volledig voor de kosten van het onderwijs opdraaien. En de leerlingen om wie het gaat worden onderworpen aan een streng regiem van regels. Kennelijk zijn alle betrokkenen overtuigd van het belang dat met deze vorm van onderwijs gediend is.
De experts waarschuwen al langer dat het onderwijs zich vooral dient te richten op het aanleren van kennis, en daarop gebaseerd inzicht en vaardigheden. Met de kerndoelen worden leerkrachten overvraagd en het effect van scholing overschat.16 Leraren die in het openbare onderwijs overwerkt dreigden te raken, komen tot bloei in een omgeving waarin zij zich met kleine aantallen leerlingen en volledig gesteund door ouders kunnen wijden aan kerntaken. Voor ouders is er de zekerheid dat kinderen de aandacht krijgen die zij nodig hebben om de diploma’s te behalen (iets dat gezien een loopbaan van spijbelen, ordeverstoring en zitten blijven niet meer als vanzelfsprekend gold) en zich mogelijk te kwalificeren voor een fatsoenlijke vervolgopleiding. Leerlingen erkennen dat hen discipline en respect voor regels en regelmaat dient te worden bijgebracht om tot goede resultaten te komen. Het gewone onderwijs bood teveel overbodige ballast, terwijl ze niet in staat was de jeugd te motiveren.17
Initiatiefnemers zeiden niet te willen concurreren met regulier onderwijs. Zij richtten zich aanvankelijk op een specifieke categorie leerlingen. Zij stelden hun aanpak ten dienste kinderen die niet pasten in het traditionele systeem. In plaats van een volledig curriculum, bieden deze scholen vooral intensieve examenvoorbereiding. Alleen examenvakken worden er gegeven. In één jaar wordt gewoonlijk de stof van de laatste twee jaar mavo, havo of vwo aangeboden. Onderwijs vindt plaats in kleine klassen waar aandacht is voor indddividuele leerling, intensieve en persoonlijke begeleiding en streng toezicht. De schooldagen zijn aanmerkelijk langer. De gebruikelijke speeluurtjes ontbreken. Huiswerk wordt op school gemaakt. Kinderen weten zich geborgen. Leraren ervaren hun werk in een kleinschalige organisatie en lesgeven in kleine groepen als de grote voordelen van het particuliere onderwijs.18
De bekendste instellingen met meerdere vestigingen in Nederland zijn—in volgorde van grootte—het Luzac College, het Erasmus College, Stebo (naar de oprichters Stekelenburg en Bouwes) en Instituut Blankestijn. De sector groeit gestaag. Terwijl eind 80-er jaren het aantal leerlingen op private scholen ruim 1300 bedroeg, in 2002-2003 was dat aantal gestegen tot bijna 2300.
En dat het hier gaat om een bewuste keuze van ouders mag blijken uit de bedragen die zij ervoor neertellen om hun kinderen onderwijs te laten volgen op een privé-school. Afhankelijk van de grootte van de klassen varieert de prijs per leerling van zo’n 7.000 tot 20.000 Euro.19 Dat is veel, zeker als we bedenken dat deze ouders ook nog eens hun reguliere belasting betalen. Daartegenover lijkt openbaar en bijzonder onderwijs (afgezien van kleine vrijwillige ouderbijdragen) gratis. Maar we bedenken daarbij niet hoeveel de overheid eigenlijk uitgeeft aan kinderen op een vergelijkbaar niveau van onderwijs. Een schatting op basis van statistische materiaal komt uit op zo’n 5.300 Euro per jaar voor een kind op het voortgezet onderwijs.20 Ervan uitgaand dat het vmbo en mbo duurder zijn dan mavo, havo of vwo, dan komen we uit op ongeveer 4.500 tot 5.000 Euro per kind. Wel dient daarbij te worden bedacht dat leerlingen op privé-scholen alle examenvakken in één, in plaats van de reguliere twee jaar, krijgen gedoceerd. Bovendien varieert de grootte van de klassen ergens tussen de zes en veertien kinderen—in alle gevallen dus meer dan de helft van de omvang die groepen op openbare en bijzondere scholen hebben. Wanneer we daarbij ook nog eens meewegen dat in het voortgezet onderwijs ruim 10 procent van het budget aan bureaucratie wordt uitgegeven—overigens: een toename sinds 1980 van ruim 30 procent—,21 dan blijken privé-scholen nog relatief goedkoop te zijn (kosten variërend van 1.500 tot 5.000 Euro per kind). En dat voor het aanbieden van onderwijs aan leerlingen die in het reguliere onderwijs eigenlijk al waren afgeschreven.22
Ondanks de—in absolute cijfers gezien—vrij hoge kosten die particulier onderwijs voor deze probleemgevallen met zich meebrengt, geven deze ouders er graag hun geld aan uit omdat zij het zien als een investering in de toekomst van hun kinderen. De manier waarop ouders hier hun eigen verantwoordelijkheid nemen, is illustratief voor hun betrokkenheid bij de school waar zij hun kroost naar toesturen. Ook in het reguliere onderwijs zijn de ouders veelal bereid meer te betalen in de vorm van de vrijwillige ouderbijdrage, zeker als daardoor de kwaliteit zou verbeteren.23 Het gaat hier weliswaar om kleine bedragen. Maar niet iedere school is zo kostenintensief als de privé-scholen die momenteel het vuile werk voor het openbaar en bijzonder onderwijs opknappen. Wanneer de overheid deze trend bovendien zou stimuleren, dan is er misschien toch nog toekomst voor het onderwijs in Nederland.
Dit alles past in een trend die kenmerkend is voor alle westerse samenlevingen waarbij steeds meer nadruk wordt gelegd op de verantwoordelijkheid die ouders nemen bij de keuze van een school voor hun kinderen.
Met het oog daarop dient het onderwijs een markt van vraag en aanbod te worden. In Nederland kunnen ouders niet zelf bepalen naar welk niveau hun kinderen gaan na de basisschool. Het aanbod is ook niet erg gevarieerd. Meer dan nu het geval is zouden scholen moeten gaan concurreren op basis van vakkenaanbod en kwaliteit. Ouders kiezen dan de school die volgens het beste aansluit op de mogelijkheden van hun kind enerzijds, en hun eigen wensen qua normen, waarden en levensstijl anderzijds. Door hun marktgerichtheid zal de variatie, het niveau en de effectiviteit van het onderwijs in Nederland verbeteren.24 Terwijl sommige ouders vooral gericht zijn op hoge leerresultaten, hechten anderen meer aan begeleiding van probleemleerlingen, de mate van orde en discipline, veiligheid, levensbeschouwelijke achtergrond en de buurt waarin de school is gelegen. Daarvan is in zekere zin altijd al sprake geweest en de huidige tendens tot sociale en etnische segregatie wijst eveneens in die richting.25 Maar in het geval van privaat onderwijs is de kans groot dat scholen zich meer gaan richten op de kwaliteit van het onderwijs om ouders tevreden te houden. Daarnaast zijn kinderen zich over het algemeen meer bewust van hun eigen verantwoordelijkheid wanneer ouders veel geld neertellen voor hun scholing.
Maar om te kunnen concurreren dient wel de autonomie van scholen te worden vergroot en de overheidsregelgeving nu eindelijk ook eens echt te worden teruggedrongen.

(4) Wat de overheid te doen staat

Welke maatregelen dient de overheid te nemen om burgers zelf in staat te stellen zorg te dragen voor het onderwijs van hun kinderen?
Om te beginnen dient de overheid de privatisering van het onderwijs wettelijk vorm te geven. Zij verlost zichzelf daarmee uit de publiek-private spagaat die in 1917 ontstond met de collectieve financiering van het bijzonder onderwijs. En ze verlost het bijzonder onderwijs van de regelzucht waaronder zij vooral sinds de Tweede Wereldoorlog gebukt ging. De zelfstandigheid van bestuur dient dan echter wel gepaard te gaan met een eigen financiële verantwoordelijkheid. Het basisonderwijs zal vrijwel volledig voor rekening voor de ouders komen. Voor het voorbereidend en middelbaar beroepsonderwijs kan gedacht worden aan sponsors vanuit het midden- en kleinbedrijf. Het algemeen vormend voortgezet onderwijs zal wel weer voor rekening van de ouders en filantropen blijven. Zowel het hoger beroeps- als wetenschappelijk onderwijs dient meer gekeken te worden naar private financiering vanuit het bedrijfsleven en andere gefortuneerden dan tot nu toe gebruikelijk.
Om al die private partijen de vrijheid te geven naar eigen inzicht te investeren in de toekomst van onze jeugd, dient gestreefd te worden naar ingrijpende belastingverlagingen. Een goede overgangsregeling kan bestaan uit belastingteruggave aan het eind van ieder jaar. Voor veel ouders zijn het vooral financiële overwegingen die de keuze voor andere vormen van onderwijs verhinderen. Ze zijn zeker bereid te betalen—meer zelfs dan ze nu doen. Wanneer zij via de belasting in staat worden gesteld wel hun eigen keuzen te financieren. Voor veel ouders zal er niet veel veranderen. Een deel van het geld dat zij vroeger aan belasting afdroegen, en dat via de overheid bij het onderwijs terecht kwam, betalen zij nu direct aan de school.
Tegelijk zal ook de wet op de leerplicht opnieuw bekeken moeten worden. Het is de vraag of niet teveel kinderen te lang gedwongen zijn algemeen vormende opleidingen te volgen. Er zijn genoeg kinderen die op hun twaalfde of veertiende al aan het werk zouden willen. In plaats van loon, betaalt dan de werkgever cursussen of certificaten die van belang zijn voor het uitoefenen van bepaalde werkzaamheden. Daarmee valt een deel van de potentiële spijbelaars en herrieschoppers buiten het reguliere onderwijscircuit. Zelf kunnen dergelijke jongeren voor de meer praktijkgerichte onderdelen vaak wel de motivatie opbrengen om goede resultaten te behalen, terwijl de afwezigheid van stoorzenders de kwaliteit van het meer algemeen vormende onderwijs naar verwachting aanzienlijk zal verbeteren.
Natuurlijk zal concurrentie door middel van prijs-kwaliteit verhoudingen altijd betekenen dat een deel van de ouders niet in staat zal zijn zelfs het meest basale onderwijs voor hun kinderen te garanderen. Het kan ook zijn dat er niet voldoende instellingen zijn om allen van onderwijs te voorzien. Alleen, maar dan ook alleen in deze gevallen dient de overheid haar verantwoordelijkheid te nemen. Het kan daarbij niet de bedoeling zijn dat zij ernaar streeft te concurreren met aanbod en niveau van andere scholen. De overheid dient hier niet als opvoeder en bovenmeester, maar biedt slechts de waarborg dat kinderen uit achterstandsmilieu’s ook de kennis en vaardigheden krijgen aangeleerd die nodig zijn om hun productieve bijdrage te leveren aan onze samenleving. De spreiding van kennis en macht en het streven naar gelijkheid zoals dat door socialisten en sociaal-liberalen sinds het einde van de negentiende eeuw uitgangspunt voor onderwijs beleid was, behoort niet tot de taken van de overheid—vooropgesteld dat het mogelijk zou zijn.
De bemoeienis van de staat met het onderwijs zal drastisch verminderen. Een groot deel van het huidige ambtenarenapparaat zal overbodig zijn. Het is zelfs de vraag of het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen in de huidige vorm gehandhaafd dient te worden. Net als tot 1918 gebruikelijk was, zou onderwijsbeleid onder verantwoording van de minister van Binnenlandse Zaken kunnen vallen. Naast enkele heldere eisen met betrekking tot de inhoud van kennisoverdracht in het openbaar onderwijs (alstublieft geen kerndoelen retoriek meer) dienen de bevoegdheden van de Inspectie te worden uitgebreid. Op dit moment kan ze redelijk goed nagaan of er geen problemen zijn met de veiligheid van gebouwen, de kwalificaties van onderwijsgevenden en, bijvoorbeeld schoolverzuim. Minder adequaat is de controle op tendensen tot culturele segregatie en, erger nog: aanzetten tot haat. Op dit punt stelt ze zich te vaak tevreden met intentieverklaringen, zonder na te gaan hoe het er in de praktijk van alledag op bijvoorbeeld islamitische scholen toegaat.26
Het argument dat met een dergelijke opstelling van de overheid de spreiding van kennis en macht in gevaar wordt gebracht, terwijl het juist de maatschappelijke segregatie bevordert, gaat niet op. Van segregatie is ook binnen het huidige systeem van al sprake. En dat blijkt niet te worden veroorzaakt door een gebrek aan financiële middelen, maar is eerder een kwestie van cultuur, ethos en de betrokkenheid van ouders bij de onderwijssituatie.27 Ook onder het huidige regiem zal selectie aan de poort bij instellingen voor hoger onderwijs problemen gaan opleveren voor mensen die onvoldoende gemotiveerd zijn en niet vertrouwd zijn met de vereiste prestatiementaliteit. Maar het feit dat er nu niet geselecteerd wordt en het de zwakkeren zijn die het niveau bepalen, is de oorzaak van de slechte onderwijskwaliteit in Nederland. Tegelijkertijd zal er altijd een markt blijven voor de middelmaat.
Ik denk dat het—in de nabije toekomst—mogelijk is om een parlementaire meerderheid te vinden voor een Grondwetswijziging die teruggaat naar de situatie van voor de onderwijspacificatie van 1917. De PvdA lijkt een strikte interpretatie van het gelijkheidsbeginsel te hebben afgezworen. Ze is niet onmogelijk dat zorgen over de huidige kwaliteit van het onderwijs ook voor hen enkele voorzichtige stappen in de richting van privatisering mogelijk maken. Het CDA en de SGP, evenals veel mensen binnen de CU, zijn vanouds zeer gehecht aan de autonomie van bijzondere scholen. Gezien de sociaal-economische positie van hun huidige achterban kan privatisering nauwelijks problemen opleveren. Van zowel D’66 als VVD mag verwacht worden dat zij een grotere invloed van consumenten op het onderwijs van hun kinderen zullen toejuichen. Gezien de huidige stemverhoudingen in de beide parlementen zou die tweederde meerderheid voor een Grondwetswijziging geen probleem moeten zijn.

Besluit: terug naar een klassiek-liberale onderwijspolitiek

Zoals eerder aangegeven heeft ‘1917’ een belangrijke rol gespeeld bij de groeiende dominantie van de maakbaarheidsideologie. Na aanvankelijk door enkele pedagogen uitgetest te zijn op bijzondere scholen, werd deze ideologie later tot algemeen overheidsbeleid gepromoveerd. Liberalen hebben daarbij regelmatig een sleutelrol gespeeld. Nadat Cort van der Linden de grondsleg legde voor groeiende overheidsinvloed over de volle breedte van het onderwijsveld, hebben Marchant en, later, Pais de ruimte die ‘1917’ hen bood, aangewend voor een actief en constructief overheidsbeleid. De decentralisatieoperatie door Hermans in gang werd gezet, betekende allerminst een breuk met dat verleden.
De politieke discussies over etnische segregatie en kenniseconomie zoals die op dit moment gevoerd worden, zijn alleen denkbaar binnen een systeem waarin de staat en niet haar burgers verantwoordelijk zijn voor inrichting en kwaliteit van het onderwijs.
Wanneer, omgekeerd, de burgers zelf meer invloed op het onderwijs zouden krijgen, speelt voor de politiek alleen nog de vraag of iedereen daarbij ook de mogelijkheid heeft de scholing te krijgen die noodzakelijk is om een productieve bijdrage te leveren aan onze samenleving. En dat was ook precies de vraag waarmee liberale politici als Thorbecke en Kappeyne zich hebben beziggehouden. Bovendien was dat toen een vraag van veel groter maatschappelijke omvang dan tegenwoordig. Moest Thorbecke nog vaststellen dat “… in de meeste gevallen aan de leden van den staat de middelen en de eenheid ontbreken, om de inrigtingen welke het onderwijs eischt, met eenige volledigheid daar te stellen, en in stand te houden,” gezien de huidige welvaart zal nog slechts een kleine minderheid financieel afhankelijk zijn van de overheid voor het onderwijs van hun kinderen. Maar evengoed als anderhalve eeuw geleden “rijst voor de regeering de verpligting op, om het ontbrekende aan te vullen.”28 Maar wat diende dan precies te worden aangevuld? Aan welke criteria diende onderwijs te voldoen? Allereerst dient er in navolging van de wetgeving onder Kappeyne toegezien te worden op de kwaliteit van huisvesting en goede arbeidsomstandigheden voor onderwijsgevenden. Alleen wanneer aan deze vereisten was voldaan kon van goed onderwijs sprake zijn. Wat diende de jeugd dan geleerd te worden? “Het is een maatschappelijke eisch,” zo stelde Kappeyne in zijn toelichting op de wet van 1878, “dat voor elken burger de verstandelijke opvoeding en de mate van algemeene kennis, gevorderd tot den arbeid, dien hij als lid der zamenleving zal hebben te verrigten, verkrijgbaar zijn moeten.” Belangrijk waren dus rekenen, lezen en schrijven. Daarnaast moest iets gedaan worden aan culturele vorming. Dat diende te gebeuren door middel van onderwijs in vaderlandse geschiedenis. Maar hieraan werden slechts enkele, zeer minimale eisen gesteld. “Alleen dat deel der vaderlandse geschiedenis, dat den leerling een bevattelijk overzigt schenkt van den wording van den Nederlandschen Staat en hem de groote daden leert kennen van het voorgeslacht, door welks volharding, onder de leiding van Oranje, ons onafhankelijk volksbestaan werd gegrondvest, verdient de breedere ontwikkeling die, als middel tot opwekking van warme vaderlandsliefde, in de volksschool bestanddeel der nationale opvoeding behoort te zijn.”29
Als we daar nu weer eens mee zouden beginnen: leren rekenen, lezen en schrijven, en daarbij ook nog eens trots te zijn op alle bedrijvigheid in dit kleine landje—eigenlijk niet meer dan wat aanslibsel van de franse rivieren, beschermd door dijken en afgewisseld met polders en hogere zandgronden—, trots op al die kleine mensen die met z’n allen in staat zijn geweest tot grote daden.
Maar die geschiedenis kan ons alleen inspireren wanneer we onze geschiedenis van bloed, zweet en tranen wat meer waarderen én ook de vrijheid krijgen om in de voetsporen van onze voorouders te treden. Een overheid, echter, die haar burgers vrijheid belooft, maar haar anderzijds gevangen houdt in een web van voorschriften en regels—een overheid, kortom, die niet in staat is zichzelf te bevrijden uit de spagaat waarin zij nu al bijna een eeuw verkeert: die overheid vormt slechts een sta-in-de-weg. In het bovenstaande heb ik geprobeerd om aan te geven hoe wij in ieder geval ons onderwijs uit haar benarde positie zouden kunnen verlossen door het initiatief (weer) aan burgers te laten. Alleen op die manier kan de overheid zichzelf verlossen uit de spagaat waarin ze zichzelf zo lang gevangen hield. Alleen door middel van een onderwijspolitiek die gebaseerd is op klassiek-liberale principes is vooruitgang—al is het trekkebenend, met private partijen voorop en het publieke onderwijs slepend achteraan—mogelijk.

Referenties

1 I. de Haan, ‘Het onderwijs in de Grondwet. Van staatszorg tot vrijheidsrecht,’ in N.C.F. van Sas & H. te Velde (red.), De eeuw van de Grondwet. Grondwet en politiek in Nederland, 1798-1917 (Den Haag 1998); Idem, ‘Een gevelde Goliath? Liberale onderwijspolitiek, 1948-1920,’ in T.J. van der Ploeg (red.), De vrijheid van onderwijs, de ontwikkeling van een bijzonder grondrecht (Utrecht 2000).
2 J.R. Thorbecke, Over het bestuur van het onderwijs in betrekking tot eene aanstaande wetgeving (Zutphen 1929), passim.
3 R.W. Feikema, De totstandkoming van de Schoolwet van Kappeyne. Bijdrage tot de kennis van de parlementaire geschiedenis van Nederland (Amsterdam 1929).
4 Geciteerd in J.C. Rullmann (red.), Gedenkboek bij het vijftig-jarig bestaan van de Unie ‘Een school met den Bijbel’ (Kampen 1928), p. 25; zie ook Dirk Jan Wolffram, ‘Vliegen in de zalf. Orthdox-protestantse principes en compromissen inzake armenzorg en schoolstrijd, 1850-1900,’ in Wolffram (red.), Om het christelijk karakter der natie. Confessionelen en de modernisering van de maatschappij (Amsterdam 1994) en Henk te Velde, ‘Kappeyne tegen Kuyper of de principes van het politieke spel,’ in Te Velde & Hans Verhage (red.), De eenheid en de delen. Zuilvorming, onderwijs en natievorming in Nederland, 1850-1900 (Amsterdam 1996).
5 Naar een uitspraak van Jacques van Doorn in ‘De onvermijdelijke presentie van de confessionelen,’ in J.W. de Beus, J.A.A. van Doorn & Percy B. Lehning, De ideologische driehoek. Nederlandse politiek in historisch perspectief (Meppel 1989), p. 140.
6 Uitdrukking ontleend aan Pieter Winsemius, De maatschap Nederland (Den Haag 2001); te raadplegen op www.ez.nl.
7 De Haan, ‘Een gevelde Goliath?’ p. 57.
8 Hans Knippenberg & Willem van der Ham, Bron van aanhoudende zorg. 75 jaar ministerie van Onderwijs Kunsten en Wetenschappen, 1918-1993 (Assen 1993), hfst. 3, 5 en 6.
9 Geciteerd door J.M.G. Leune, Onderwijs in verandering. Reflecties op een dynamische sector (Groningen 2001), p. 43; zie voor de rol van minister Pais in dezen de artikelen van Traas in A.D. de Groot & J.C. Traas, Onderwijs van binnen en van buiten. Kritische en constructieve bijdragen tot onderwijsdiscussie (Deventer 1980), hfst. 12 en 15.
10 Ayaan Hirsi Ali & Caspar van den Berg, ‘Witte waarden voor zwarte scholen,’ in HP/De Tijd 25 juni 2004, p. 48.
11 Uitzondering lijken Nell Ginjaar-Maas cs met pleidooi voor handhaving van artikel 23; zie hun artikel ‘Echte liberalen koesteren de vrijheid van onderwijs,’ in De Volkskrant 1 december 2003; zie voor een krachtige verdediging neutraliteit van het door de overheid gefinancierde onderwijs Paul Cliteur, De neutrale staat, het bijzonder onderwijs en de multiculturele samenleving. Rede uitgesproken bij de aanvaarding van het ambt van hoogleraar in de encyclopedie van de rechtswetenschap aan de Universiteit van Leiden op 28 mei 2004; te raadplegen via www.libertarian.nl.
12 Leune, Onderwijs in verandering, p. 42.
13 Knippenberg & Van der Ham, Bron van aanhoudende zorg, pp. 887-892.
14 Onderwijsraad, Bureaucratisering in het onderwijs. Verkenning (Den Haag 2004), p. 39
15 Piet van der Ploeg, Jan Dirk Imelman, Wilna Meijer & Henk Wagenaar, De overheid als bovenmeester (Baarn 1999), p. 11; zie ook H. Wansink, Hoezo gelijke kansen. Tweehonderd jaar onderwijsbevoogding (Intermediair 1990) en Een school om te kiezen. Naar een actuele onderwijspolitiek (Amsterdam 1992), R.F.W. Diekstra (red.), Jeugd in ontwikkeling (’s-Gravenhage 1992), G. de Vries, Het pedagogisch regiem (Amsterdam 1993), John Daniëls, ‘Van mammoetwet tot basisvorming. De basisvorming is niet in staat de ongelijkheid tussen leerlingen weg te nemen,’ in Levende Talen 87 (2000) 5, pp. 17-19; ‘De onbewezen baten van de brede school,’ Binnenlands Bestuur 23 (2002) 25, pp. 32-33.
16, Van der Ploeg, De overheid als bovenmeester, pp. 108-109.
17 Ali de Regt & Don Weenink, ‘Particulier voortgezet onderwijs in Nederland,’ in Mens en Maatschappij 78 (2003) 2, pp. 100-118 en Investeren in je kinderen. Over de keuze voor particulier onderwijs in Nederland Amsterdam 2003).
18 De Regt & Weenink, Investeren in je kinderen, pp. 37-38.
19 De Regt & Weening, Investeren in je kinderen, p. 42.
20 CBS, Onderwijs in cijfers, 2003-2004 (Den Haag 2004), pp. 10, 152, 158.
21 Onderwijsraad, Bureaucratisering in het onderwijs, p. 39.
22 De Regt & Weening, Investeren in je kinderen, hfst 4 en 5.
23 SCP, Sociaal en Cultureel rapport (Den Haag 2002), p. 555; zie ook Ria Vogels, Ouders bij de les. Betrokkenheid van ouders bij de school van hun kind (Den Haag 2002), pp. 128-130.
24 Sietske Waslander, Koopmanschap en burgerschap. Marktwerking in het onderwijs (Assen 1999).
25 S. Boef-van der Meulen, R. Bronneman-Helmers & M. Konings-van der Snoek, Schoolkeuzemotieven en meningen over onderwijs (Rijswijk 1983), S. Boef-van der Meulen & L.J. Herweijer, Schoolkeuzen en scholenplanning in het basisonderwijs (Rijswijk 1992), B.A.J. van der Wouw, Schoolkeuze tussen wensen en realiseringen. Een onderzoek naar verklaringen voor veranderingen in schoolkeuzepatronen vanuit het perspectief van (etnische) segregatie (Amsterdam 1994), W. Veugelers & E. de Kat, Opvoeden in het voortgezet onderwijs. Leerlingen, ouders en docenten over de pedagogische opdracht en de afstemming tussen gezin en school (Assen 1998), A.B. Dijkstra, S. Karsten, R. Veenstra & A.J. Visscher (red.), Het oog van de natie. Scholen op rapport (Assen 2001), en A.B. Dijkstra & S. Miedema, Bijzonder gemotiveerd. Een onderzoek naar de ideale school volgens dragers en vragers van confessioneel basisonderwijs (Assen 2003).
26 Zie de kritiek van August Hans den Boef, Nederland seculier! Tegen religieuze privileges in wetten, regels, praktijken, gewoonten en attitudes (Amsterdam 2003), pp. 113-121.
27 Zie de kwaliteitsverschillen tussen openbare en bijzondere scholen; René Veenstra, Leerlingen-klassen-scholen. Prestaties van leerlingen in het voortgezet onderwijs (Amsterdam 1999), ‘De beste scholen. Alle middelbare scholen van Nederland beoordeeld,’ in Elsevier (2004) 2, pp. 31-60, J. Dronkers & P. Robert, ‘De effectiviteit van openbaar en bijzonder onderwijs. Een crossnationale analyse,’ in Mens en Maatschappij 79 (2004) 2, pp. 170-192.
28 Zie noot 2.
29 Kappeyne van de Coppello, ‘Memorie van toelichting,’ in Handelingen van de Tweede Kamer der Staten- Generaal, 1877-1878. Bijlagen II 130.3, p. 10; geciteerd in I. de Haan, Het beginsel van leven en wasdom. De constitutie van de Nederlandse politiek in de negentiende eeuw (Amsterdam 2003), p. 177.

Relevante websites:
www.libertarian.nl

Het verleden is geen dienstmaagd

Goed geschiedenisonderwijs zal de wereld redden van antisemitisme en onverdraagzaamheid, vindt Guy Verhofstadt. Was het maar zo eenvoudig. Een bijdrage van Marc Reynebeau, op 3 juli verschenen in de Standaard.

In het onderwijs weten ze het al lang: als de samenleving met iets geen raad weet, moet de school het maar oplossen. Drugspreventie, seksuele opvoeding, verkeersveiligheid, goede eetgewoonten, voldoende sport, om het even, allemaal een taak voor het onderwijs. Premier Guy Verhofstadt voegde daar donderdag in de Kamer nog een opdracht aan toe: de school moet antisemitisme, racisme en onverdraagzaamheid uit de wereld helpen door meer geschiedenislessen over de Tweede Wereldoorlog te geven.

De premier denkt dat jongeren die weten wat het fascisme heeft aangericht, die gruwel niet zullen herhalen. Dat klinkt vertrouwd. Historici beweren wel vaker dat degelijk geschiedenisonderwijs garant staat voor de vorming van kritische, verdraagzame en democratisch ingestelde jongeren. Dat betoog houden ze graag wanneer nog maar eens wordt beknibbeld op de lesuren geschiedenis en dus op hun jobs.

De redenering klinkt ook vertrouwd uit de mond van Verhofstadt. Hij leek donderdag wel voor te lezen uit zijn Derde Burgermanifest van net tien jaar geleden. Ook daarin betoogde hij hoe cruciaal cultuur en geschiedenis wel zijn voor ,,de mens van de eenentwintigste eeuw''. Dat was toen geheel nieuw in zijn denken. De tot dan door de vrije markt geobsedeerde baby-Thatcher had de geestelijke waarden ontdekt. Jongeren, zo schreef hij in 1994, kunnen pas tot redelijke en tolerante burgers opgroeien als zij ,,kennis hebben gemaakt met de resultaten van duizenden jaren westers denken".

Het zijn genereuze gedachten. Al klinken ze bij nader toezien ook wat bekrompen. 'De' geschiedenis is echt wel meer dan alleen het westerse denken. Het europacentrisme is in de historiografie al lang achterhaald. Het sluit bovendien alle allochtonen in onze samenleving uit. Dat opmerken is geen kwestie van plat cultuurrelativisme. Een goed begrip van hoe de eigen waarden en cultuur zijn gegroeid is echter onmogelijk zonder die in context te plaatsen, een historische context meer bepaald. Maar dit terzijde.

De nieuwe inzichten van Verhofstadt waren vooral ingegeven door de groei van het Vlaams Blok. Zijn trouwe geestesgenoot Patrick Dewael tapte uit datzelfde vaatje. In zijn boek Wederzijds respect (2002), een regelrechte aanval tegen het Blok, houdt Dewael zijn lezers de gruwel van het nazisme voor als waarschuwing tegen het onverdraagzame en ondemocratische extreem-rechtse denken. Daarom besloot hij als Vlaams minister-president ook om in Mechelen een holocaustmuseum op te richten.

Natuurlijk kan het geen kwaad om iets te weten. En niemand is ooit gestorven aan een overdosis intellectuele vaardigheden. Maar kloppen al die veronderstellingen wel? Is de historisch geschoolde burger, die 'de lessen van de geschiedenis' onder de knie heeft, per definitie verdraagzaam en democratisch?

Niet noodzakelijk. Het Blok is wel vaker verketterd als de erfgenaam van het nazisme. Dat heeft blijkbaar nog altijd niet veel indruk gemaakt op zijn nog altijd groeiende schare kiezers.

Nog een voorbeeld. In het jaar dat Verhofstadts Derde Burgermanifest verscheen, werd ook de vijftigste verjaardag van de landing in Normandië en de bevrijding van Europa van het nazi-juk met veel omhaal herdacht. Nog in 1994 attendeerde de film Schindler's List van Steven Spielberg talloze bioscoopbezoekers nog maar eens op de tragiek van het joodse volk tijdens de nazi-vervolging. En in Washington en Los Angeles waren toen net prestigieuze holocaustmusea geopend.

Het ontbrak toen niet aan kansen om 'lessen uit het verleden' te leren. En toch heeft dat niet belet dat precies in datzelfde 1994 de Rwandese genocide zich voltrok, met één miljoen doden, zonder dat iemand een vinger uitstak. Toch kon niemand beweren niet gewusst te hebben wat zich daar in Centraal-Afrika afspeelde. Vandaag waarschuwt het Washingtonse holocaustmuseum, vanuit zijn historische engagement, voor een nakende genocide in het Sudanese Darfour. Wie zal daar vannacht zijn slaap voor laten?

Of omgekeerd. Het valt ten zeerste te betwijfelen dat al die antisemieten of extreem-rechtse ideologen geen historisch besef zouden bezitten, gelet op hoe ze hun meningen verantwoorden, op de liederen die ze zingen, de helden die ze vereren of de vlaggen die ze meedragen. Neonazi's weten maar al te goed wie Hitler was en waar hij voor stond. Alleen zijn ze het blijkbaar van harte met hem eens. Negationisten willen wel de holocaust ontkennen, maar dat doen ze niet zozeer uit onwetendheid, maar omdat dit historische feit hun publieke aanzien schaadt. Want ze zijn er doorgaans niet minder antisemitisch om.

Zelfs het Vlaams Blok hanteert een duidelijk discours over de geschiedenis en hoe het van daaruit verder moet met Vlaanderen. Niet dat zijn historische visie wetenschappelijk te verantwoorden valt, maar ze getuigt wel degelijk van een historisch besef.

Wat Verhofstadt, Dewael en zoveel anderen nochtans betogen, is dat louter kennis van en inzicht in het verleden volstaan om 'betere' mensen voort te brengen. Dat is een klassiek element van het Verlichtingsdenken. Dit cultuuridealisme meende dat intellectuele ontwikkeling en esthetische verfijning een garantie vormden voor rationele bedaagdheid en verdraagzaam humanisme.

Zou het? Precies de geschiedenis zelf bewijst dat louter feitenkennis niet volstaat. Dat kan ook moeilijk anders. Er bestaat niet zoiets als 'de' waarheid over het verleden of de 'echte' geschiedenis. Er bestaan alleen interpretaties van het verleden. 'Lessen uit de geschiedenis' zijn altijd tijdelijk en voorwaardelijk. Cultuuridealistische ideeën dienen ook de geschiedenis zelf niet, want ze maken haar utilitair en instrumenteel en reduceren haar tot een dienstmaagd van doelstellingen die buiten haarzelf liggen.

Als er dan toch waarden als democratie, tolerantie, solidariteit of mededogen bij horen, heeft de geschiedenis per definitie een ethisch supplement nodig. Dat zal dus wel iets voor het onderwijs zijn, zeker? Ongetwijfeld. Maar dat moet de samenleving en de politiek niet beletten om zich ondertussen te bezinnen over de waarden die ze zelf hanteren.

M. Reynebeau

Relevante websites

www.standaard.be